“教育即生活”的现代意义

“教育即生活”的现代意义教育不仅是现实生活的过程，更是实现未来民主生活，但是资本主义发展过程中民主性会不断增强，因此，“教育即生活”无法摆脱历史的局限性，而再生产理论正是从经济、文化和政治的角度揭示出了历史的局限性。

但是，这种历史局限性并不能掩盖“教育即生活”在当今教育改革中所具有的魅力。

正如美国著名的教育史学家雷克明锁评价的那样：杜威的进步主义教育思想在美国的教育改革中还会复活并不断发展。

同样，当面对当前我国基础教育改革的时候，我们也能够体会到“教育即生活”在我国的复活。

尽管“教育即生活”有其自身的缺陷，但如果我们能够以一种新的思维方式来重新考量它时，如果我们着眼于我国基础教育的现实及其改革和发展的需要时，“教育即生活”无疑具有很强的现实意义的。

人一生发展最根本的需求是生活，如何更好的生活，如何成功地生活，如何幸福地生活，这就构成了人一生最基本的学习需求。

所以说教育即生活。

美国教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理论，给我们的启示是：教育与生活本来就是一个有机的整体，脱离教育的生活是不智慧的，脱离了生活的教育是不完整的。

“教育即生活”，我以为应该包含这两层意思：第一，教育的内容就是生活的外延，生活有多大，我们的教育内容就有多广；第二，教育的形式就是生活的形式，不拘泥于课堂，不拘泥于书本。

还“教育即生活”以本来面目，让我们的孩子快乐地学习、多彩地学习、自由地学习，然后做一个自我实现的人。

杜威指出，最好的教师明白思维是产生于问题解决的过程之中的，要经历五个必要的步骤：第一步，要有一个真实的经验情境；第二步，从这个情境里产生一个问题；第三步，通过观察等心智活动，搜集资料，提出解决问题的各种假设；第四步，推断哪一种假设能解决问题；第五步，用行动检验假设。

与思维的五步相对应，最好的教师在教学时，往往不急于把知识塞给学生，而是联系学生的日常生活场景和生活经验，引发学生探索的兴趣，使他们带着疑问来学习，这种疑问是发自学生内心的，而不是为了应付教师的要求的。

今天，也许我们还无法完全实践大师的睿智理念，但我们可以靠近教育的规律、本质，应该让教育中有生活，更应该让生活中有教育。

首先，我们可以从生活的需求来审视教学的本质。

这一点在新修订的课程标准中也有了更加清晰的体现。

略加思考我们就不难发现，从每一个学科的设立到每一节课程的编排，无不源于生活中的某些需要，无不试图去提高或优化学生成长所需要的某种技能。

比如物理中的《温度与温度计》一节就是源于生活中有着太多与温度有关的观测需要，有着太多与温度有关的理解与测量需要。

所以当我们在面对某一学科的定位，在面对某一课时准备的时候，不能只是狭隘设计让学生记下哪些公式，会做多少试题，而是要充分地挖掘学科知识背后那一段段或深或浅、或宽或窄的生活需求，站在这种需求之上看教材，教学才会有生命的活力，学生也才会有学习的动力与兴趣。

其次，我们可以从成长的需要来优化育人的策略。

作为普通教师，我们没有精力也没有必要将高深的教育理论都学懂、学透，但我们必须以一个过来人、一个成年人的视角去思考，在学生未来的生活中什么是他们需要的人文素养，什么是他们要必备的生存技能，在此基础之上，我们的教育策略才有更强的实用性，我们的教育才能更受学生的欢迎。

比如，我们在引导学生掌握知识的同时更要让他们掌握学习的方法和技能，在引导学生参与活动展示的过程中更要让他们懂得去尊重和欣赏，在引导他们去朗诵和演讲的过程中更要让他们懂得语言的文明和交流的礼节等。

对学生的未来而言，学习的能力、礼仪的优化、品格的熏陶比知识的识记和掌握更为重要。

如果我们教师都能站在这种关注学生日常生活习惯、关注学生未来生命质量的角度去设计育人策略的话，教育就会更加实用、更加丰富、更加完整。

再次，教育的魅力是让学生在生活中快乐地回味和有效地使用。

学以致用是有效学习的最高境界，也是最朴实的境界。

教育的过程应该力求让学生在创造与实践中享受课堂学习的快乐之余，更能将这种快乐延续到生活中去，他们会因为今天学到了一种新的概念、新的技能、新的理解而兴高采烈，更会在这种炫耀、传播的过程中体现自己的成长。

教育的魅力更在于学生能将学到的东西应用到自己的生活实践中去，或者可以解释自己曾经不会、别人不会的现象，或者可以探寻自己未曾涉足的领域，或者可以用自己新掌握的技能去解决生活中的难题等，当他们感受到学习的知识有用的时候，当他们发现生活中很多问题都可以通过学习新的知识来解决的时候，教育的魅力就会得到足量的彰显，学习的兴趣与潜能也会得到最大程度的开发。

最后，教育的功效在于学生能在生活中矗立智慧的高度，描绘理性的未来。

教育不仅要帮助学生解决现实生活中的问题，更要引导他们利用教育传递的智慧与灵感去思考自己的未来，在教育智慧的引领下他们可以享受更加明晰的生活，更能站在理性的高度之上去思考自己未来发展的方向。

在这种方向的引导下，他们自然会远离庸俗无聊的游戏，自然会摒弃不文明的言行举止，也自然会营造出快乐、舒适、健康、和谐的生存空间。

关于杜威的“教育即生活”的资料：杜威的“教育即生活”命题是针对美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿童的生活的弊端提出的。

“教育即生活”命题具有两个方面的基本含义：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。

从而，“教育即生活”的实质可作如下理解：“教育即生活”命题首先强调的是教育具有生活的意义。

注重教育对生活的影响。

“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。

“教育即生活教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生活。

”不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。

1.教育即生活的含义？美国教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理论，给我们的启示是：教育与生活本来就是一个有机的整体，脱离教育的生活是不智慧的，脱离了生活的教育是不完整的。

“教育即生活”，我以为应该包含这两层意思：第一，教育的内容就是生活的外延，生活有多大，我们的教育内容就有多广；第二，教育的形式就是生活的形式，不拘泥于课堂，不拘泥于书本。

还“教育即生活”以本来面目，让我们的孩子快乐地学习、多彩地学习、自由地学习，然后做一个自我实现的人。

2.教育是生活的需要？强调“教育是生活的需要”，以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡。

“明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。

如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。

”教育需要把复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景，但又不能对复杂的社会生活背景无所作为。

因而，“教育即生活”在某种意义上具有教育改造社会生活的涵义。

3.教育即生活，生活即教育？所谓教育环境的和谐发展，首先表现为学校教育环境与社会教育环境的和谐发展。

社会是育人的大学校，是学生学习的大课堂，无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，强调的都是教育环境的和谐发展。

4.生活教育？基础教育课程改革强调学校管理的开放性，其中重要的一点就是要学生走出教室，置身社会，在生活中学习。

学校教育环境与家庭教育环境的和谐发展。

家庭是孩子成长的第一环境，父母是孩子的第一任老师。

家长的一举手一投足往往是无言的规范，对孩子的影响胜过千言万语。

校园环境能起到无声的育人效果，苏霍姆林斯基说过，要让学校的每一面墙壁都会说话。

他并且指出：隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。

学生在这样的校园环境中学习、生活、能潜移默化地受到熏陶。

4.学校教育的功能？其一，简化社会生活，以便使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握。

其二，净化社会生活。

其三，平衡社会生活。

经过教育简化、净化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。

杜威指出，最好的教师明白思维是产生于问题解决的过程之中的，要经历五个必要的步骤：第一步，要有一个真实的经验情境；第二步，从这个情境里产生一个问题；第三步，通过观察等心智活动，搜集资料，提出解决问题的各种假设；第四步，推断哪一种假设能解决问题；第五步，用行动检验假设。

与思维的五步相对应，最好的教师在教学时，往往不急于把知识塞给学生，而是联系学生的日常生活场景和生活经验，引发学生探索的兴趣，使他们带着疑问来学习，这种疑问是发自学生内心的，而不是为了应付教师的要求的。

今天，也许我们还无法完全实践大师的睿智理念，但我们可以靠近教育的规律、本质，应该让教育中有生活，更应该让生活中有教育。

5.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，意味着儿童的生长与发展。

“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。

”“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。

“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，并不完全否定未来生活。

杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。

6.教育所要追求的理想生活是什么？首先，我们可以从生活的需求来审视教学的本质。

这一点在新修订的课程标准中也有了更加清晰的体现。

略加思考我们就不难发现，从每一个学科的设立到每一节课程的编排，无不源于生活中的某些需要，无不试图去提高或优化学生成长所需要的某种技能。

当我们在面对某一学科的定位，在面对某一课时准备的时候，不能只是狭隘设计让学生记下哪些公式，会做多少试题，而是要充分地挖掘学科知识背后那一段段或深或浅、或宽或窄的生活需求，站在这种需求之上看教材，教学才会有生命的活力，学生也才会有学习的动力与兴趣。

其次，我们可以从成长的需要来优化育人的策略。

作为普通教师，我们没有精力也没有必要将高深的教育理论都学懂、学透，但我们必须以一个过来人、一个成年人的视角去思考，在学生未来的生活中什么是他们需要的人文素养，什么是他们要必备的生存技能，在此基础之上，我们的教育策略才有更强的实用性，我们的教育才能更受学生的欢迎。

比如，我们在引导学生掌握知识的同时更要让他们掌握学习的方法和技能，在引导学生参与活动展示的过程中更要让他们懂得去尊重和欣赏，在引导他们去朗诵和演讲的过程中更要让他们懂得语言的文明和交流的礼节等。

对学生的未来而言，学习的能力、礼仪的优化、品格的熏陶比知识的识记和掌握更为重要。

如果我们教师都能站在这种关注学生日常生活习惯、关注学生未来生命质量的角度去设计育人策略的话，教育就会更加实用、更加丰富、更加完整。

再次，教育的魅力是让学生在生活中快乐地回味和有效地使用。