主线教学：主线教学的实践与思考

主线教学：主线教学的实践与思考

◆郑春

江苏省高邮市第一小学 225600 Email：ywzxjx@

内容摘要：《全日制义务教育语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”如何践行语文课程的这一特点？我们在对当前阅读教学反复思考中，提出了“主线教学”策略。所谓主线教学是指根据文本特点和学生需求，理出整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，层层推进，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，引导学生高效地理解、感悟和内化文本的一种教学方式。主线教学力求以整体解读的视点为抓手，将切入点、着力点、聚焦点、辐射点串联起来，点点相应，层层推进，渐入佳境，进而简化教学程序，让教与学的思路更为清晰，促进阅读教学整体化、简约化、感性化、深度化。

关键词：主线教学意涵理论支撑现实意义要点建构指向实施策略

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者对此处“统一”的理解是，工具性是人文性的载体，人文性又是工具性的灵魂，让二者合一当是每位语文教师所恪守，所追求的。然而，回眸当前一些阅读教学，将文本肢解开来，逐段分析，逐句讲解的现象仍很普遍，这样的教学破坏了文本内在的整体性，学生的学习与运用只停留在语言文字的表面，而情感态度、价值观的内化没有得到落实，自我体验、自我构建的过程更是没有得到彰显，语文学科“工具性与人文性的统一”显然成了一句空话。如何扭转将佳作名篇变成字、词、句等散落知识点的倾向，如何凸现文本整体的和谐美，如何遵循学生阅读心理的整体协调性等规律，从而真正体现语文课程的基本特点呢？笔者经过多年的实践和思考，认为将“一线穿珠”的思维引入语文课堂，构建主线教学，应是有效策略之一。

一、主线教学的意涵

所谓主线教学是指根据文本特点和学生需求，理出整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，层层推进，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，进而明晰学习思路，引导学生与教师、文本之间高效对话的一种教学方式。

这里的“整体解读的视点”立足于文本之中，与文本血肉相连，是学生解读文本的最佳触点，可以是基于文本的一个字，一个词，一句话，一个自然段，一幅插图，某个思考题，某种意象……但具有牵一发而动全身之效，具有提领而顿百毛皆顺之能，具有将听说读写等着力于一处的凝聚力，具有将字词句篇等服务于一点的向心力，逐点融通后，会逐步演化成课堂整体语境，逐渐形成明晰的教学主线，会融合课时教学的内容、流程与策略，主导整堂课的教学方向。简言之，所确立的整体解读的视点必定演化为教学主线，它好比课的脊椎，

有它则课挺拔耸立，血脉相通。

这里的“分层布点”是指紧扣整体解读的视点由浅入深、由表及里、由简到繁、由易及难地分点铺展教学内容，力求让文本内容在各个教学点学习目的高低偏全的梯度中，逐步呈现、层层推进，形成一个多层级的完整体系。

主线教学以教学主线为依托，教学主线是主线教学最显著的外在形式。“主线”是什么？从哪里来？“主线”不是脱离课堂教学而存在的纯客观环境，而是在各个教学点的言语活动中，整体解读的视点与一系列相关因素交融后逐步形成的一种课堂结构，很显然其核心因素就是整体解读的视点。它是整体解读的视点、文本的核心价值、学生的阅读收获等和谐共生的产物，是课时教学的重点，课堂结构的脉络，课堂教学的灵魂，课堂活动有序有效的根基。换言之，教学主线既是文本核心价值的载体，又是教学活动的黏合剂，还是学生走进文本的线路指南，更是激活学生阅读潜力的快捷键，具有逐渐清晰、不断丰富、动态生成的活力，能帮助学生体会文本的内在联系和神韵，系统地影响着教学活动的方向和效果。教学主线因主线教学的铺展而逐渐丰盈，主线教学因教学主线的舒展而不断生成。

主线教学是基于课堂结构提出的，属于教学行为范畴，具有集合性，但也有个性特点，其要义是通过以简驭繁的手法，优化教学活动的程序，让教学活动形散而神聚，让教与学的思路更为清晰，进而确保每个教学点的目的达成与整堂课的教学目标相契合。主线教学所探究的是如何让阅读教学拥有“一”（也就是“教学主线”），并以“一”为干，开枝展叶，不断延伸，以显态的线形结构主导教学流程，让学生在教学主线的引领下感知每一个教学点之间的言语通畅，体悟每一个教学点之间的意象关联，进而在意象的组合和叠加中获得整体解读。可见，主线教学所追求的是引领学生沿着整体解读的视点展开多角度、多层面的言语实践，促使阅读教学活动在层次的递升中、外延的拓展中实现彼此照应，前后融通，展现内通外联的圆融之美。换言之，主线教学致力于紧扣某个基于文本而又统领文本的整体解读的视点分层布点，并借助该视点进行必要的勾连、链接、点染等，力求有序与无序的统一，确定性与随机性的统一，帮助学生将零散的感受、点滴的收获串联起来，融汇成深入丰沛的整体解读，自然步入欣然会意的阅读胜境，进而实现学习思路清晰化，教学活动线索化，实现语文教学的工具性与人文性的统一。

二、主线教学的理论支撑

前人思想的启示。中国自古讲究思路的清晰。老子说：“天得一以清，地得一以宁，万物得一以生。”（《道德经》）在东方哲学中，把宇宙看成一个不可分割的整体，一生万物，万物归一，天地间万事万物都相互关联，相互作用，所以阅读教学中整体与局部的学习目的是相互制约，相互应照的。荀子说：“类不悖，虽久同理。”（《荀子·非相》）又说：“以类行杂，以一行万。”也就是说我们处理文本和预设教学时，只要抓住相契合的“类”，就抓住了文本的核心或关键，无形中就架构成一个有条不紊的系统。刘勰认为读书要“沿波探源”（《文心雕龙：知音》），找准文章的思路要“沿波探源”，阅读教学也要“沿波探源”，要理清导引学生步入深层阅读的路线。

刘熙载谈叙事“惟能线索在手，则错综变化，惟吾所施”（《艺概·文概》），从阅读教学来看，“线索在手”就是在教学活动的错综变化中，理出一条清晰的思路。南北朝时期南朝的经学崇尚清通简要，“南人约简，得其英华。”（《北史·儒林传序》）主线教学亦秉承了南学的清简思想。扬州人郑板桥有一首题画诗：“四十年来画竹枝, 日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦, 画到生时是熟时。”虽然郑板桥讲的是绘画艺术，然而其中所蕴涵的道理和优化阅读教学结构也有着某些相通之处。叶圣陶先生的“作者思有路，循路识斯真。”（《语文教学二十韵》）正是言简意赅地表明了这方面的思想。

语文课程性质的启示。课程的设置都有贯穿始终的主线，语文也是如此。教学某册教材、某个单元、某篇课文、某个章节，不应只想着这一部分的几个教学点，而应将其放在更宽的范围内审视、解读，弄清所教部分与其它部分之间的联系，以及在更广范围内所处的地位，从整体上认识和把握所教部分的核心价值，揭示其在语文整体体系中的深刻意义和独特作用，体现所教部分与语文体系之间的本质联系。以最基本也是最重要的单篇课文阅读教学来说，如果教师抓住语文教学的主线，就能准确地把握该篇文本的教学重难点，就能帮助学生围绕教学主线阅读、理解与内化，且长期引导学生从整体上解读文本，有助于学生构建科学的阅读方法，养成在核心目标下有的放矢进行阅读的习惯，久而久之，学生的思维会趋于明澈、深刻，独立阅读的能力也会得到增强。再有，任何一篇课文都是一个有机的整体，组成这个整体的各部分之间存在相互制约的关系，各部分只有在整体中才具有自己存在的意义和价值，课文中整体与部分的关系成了主线教学的客观基础。

学生心理特征的启示。阅读作为一种心理机能，受遗忘规律支配。在阅读教学中，体现文本核心价值的言语在学生神经组织的有关部位建立暂时联系，留下某种印象。这种心理印象因多种因素的影响会逐渐淡化，这种心理联结随时间的推移会逐渐松懈，因此，需要再次或若干次同类的阅读活动来强化。换言之，阅读感悟的发展对言语实践的数量有最低限度的要求，达到某个限度才能真正实现学生与文本之间建立起牢固的心理联结。加之，儿童以形象思维为主，以无意注意为主，一两次接触有关语言文字，很难产生共鸣，如果通过某个富有感性的整体解读的视点将体现文本核心价值的表象呈现出来，并借助表象进行直观的形象思维，分层品读，反复强化，互为照应，会使学生在多次相契合的感悟中产生震撼人心的冲击，形成强烈而深刻的心理认同。主线教学正是力求将学生有限的时间和精力借助某个整体解读的视点进行聚焦，导引学生的心理活动多次指向某个感悟的对象，以使学生产生阅读的兴奋，提高学生的专注力，促使学生的阅读更清晰、更迅速、更深入、更持久，建立学生与文本之间相互交融的心理联结。

教育教学理论的启示。主线教学受人本主义、行为主义、认知主义等教育教学理论的影响，主要表现在两方面。一方面，主线教学受布卢姆的“掌握学习”理论的影响。“掌握学习”理论认为，阅读教学是一种预设的自主阅读，教师上课前已做好周密的预设，有了明确的课时目标，对课内可能发生的有所准备，以确保每个教学点的教学目的与课时总目标相契合。主线教学就是力求紧扣某个整体解读的视点，有效引领教学活动，有序呈现适合学生需要的教学资源，及时关注学生的发展，不断给予引导和激励，让学生与文本的对话不断深化。