第二章_课程研究的理论基础

3．互动理论的研究
互动理论则是对教育系统中个人行为的 分析。在互动理论中有知识社会学、符 号互动论等典型的学派。学校或课堂是 一个由表达一定的社会意义的各种符号 所组成的社会环境，学校生活或课堂生 活过程实际上是教师与学生之间以符号 为媒介的社会互动过程。
知识社会学观点：
知识社会学与人种方法论结合起来，认为知识、 真理、能力、智力以及其他所谓客观现实，实 际上都是在社会中被建构的。代表人物麦克尔 •扬，强调学校是根据对知识的看法而建立起 来的，学术性的知识优于日常常识性的知识， 这种观点被强加给学生，具有这些能够进入教 师抽象知识范围的知识的学生被认为是优秀的、 聪明的和积极的。那些仍然停留在常识和日常 知识层次的的学生被认为是不太优秀的 。
三、课程与教学的哲学基础
西方哲学自古希腊以来就有万物本原论和古典 理性主义的分歧，由此产生心与物、经验与理 性、思维与存在之间关系的不同理解。近代哲 学，尤其是黑格尔之后更是呈现门派林立、观 念繁多，各个学派之间也相互影响、融合。应 该说几乎所有的知名的哲学流派都对教育产生 或多或少的影响，有些直接成为课程编制、教 学过程的理论来源。
总结：
在建构主义的背景下，学生是知识意义的主动 建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师 是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮 助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者； 教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而 是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮 助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设 情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生 主动学习、协作式探索的认知工具。
1.实用主义课程观
实用主义把经验论以及来自欧洲的哲学与 美国人特殊的科学和宗教观相结合，在美国长 盛不衰。代表人物有：皮尔士、詹姆斯和杜威。 其中杜威的理论在教育中影响最广泛。杜威认 为：经验就是主体与客体之间连续不断的相互 作用，是有机体与环境、主体与对象的相互作 用。经验既包括沉静的思考又包括积极的行动， 既包括感觉又包括认识。人是知识的创造者， 只有“有用”，能解决实际问题的假设和猜测， 才是真知。
3．存在主义的课程观
存在主义产生于20世纪20年代的德国，与第一 次大战失败的社会背景有密切的联系。代表人 物海德格尔、萨特。哲学观点：存在先于本质。 存在主义自称注重人的存在，注重现实人生， 人可以自己构造自己的意义，既能超越他自己， 又能超越他的文化。既然人的意义是自己选择 的结果，那么，一切都是可能的，人是绝对自 由的，同时人也要为自己的选择和行为负责
4．建构主义的理论基础
建构主义者认为:每位学习者都是运用现 有的知识、兴趣、态度、目标来选择、 解释当前的信息，即学生以已有的知识、 能力主动建立知识结构，知识不是简单 地由教师自然传递给学生，而是需要学 习者主动地建造到自己的脑海里，学生 不是“得到”想法，而是“产生”想法。
建构主义的影响:
首先，课程不是那种预先设定的内容，而是师 生之间的对话。课程应该考虑知识的不确定性， 鼓励个体化的、富于创造性地学习，而不是把 知识及其学习作为满足预定目标的尝试。 其次，学习是有意义的社会协商，学习环 境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素 构成。 课程设计中强调认知师徒制、协作学 习、情境学习、多元观点 。教学过程强调发 挥学生的主动性、积极性，最终实现对所学知 识的意义建构的目的。
帕森斯的观点：
帕森斯把社会系统、文化系统、人格系 统当作一个整体进行考察。认为学校是 使年轻一代社会化的机构，而社会化就 是培养个人的承诺感与能力，这是他们 将来承担自己角色的先决条件。在帕森 斯等人的影响下杰克逊第一次在他的著 作《教育生活》中使用“潜在课程”。
评价：
结构—功能论者，基于社会一致与稳定 的基本前提，强调社会的和谐、统一、 反对冲突、斗争。关注从社会阶层、种 族、性别、社会文化等角度研究学生学 业成败的因果关系，着力寻求课程、教 学体系与社会系统之间的和谐一致，在 完成社会角色分配（选择）和使学生社 会化方面，具有积极意义。
斯金纳总结出的学习四条规律：

①习得律。 ②条件强化。 ③泛化作用。 ④消退作用 。
主要观点：


学习是刺激与反应的联结，学习的产生由外部 刺激引起，学习的保持是强化的结果，学习的 过程是循序渐进的、积少成多得过程，学习的 结果是可观察和可测量的外显行为。 主张：课程应强调具体的、分解的行为目标； 课程内容应按照逻辑顺序由简到繁积累而成； 突出对学生的外显行为的评价。
对课程与教学的影响：
存在主义者认为，是师生主体间自由交往的过 程，教育中师生都是自由的个体和主体，只有 通过师生主体间精神的交流的心灵的沟通，才 能理解他人和历史，理解自己和现实，而不会 成为别人意志的工具。这样的教育是人整体精 神成长的过程，是知、情、意统一发展的过程。
评价：
存在主义教育提倡个性发展、个人自由、 个人的责任，追求课程的个人价值等思 想反映了时代的要求和发展趋势。但其 理论中也掺杂着一些反理性、反科学、 极端个人主义的倾向，应加以鉴别和批 判。
2．冲突理论的研究
美国学者韦伯是冲突理论的创始者。他 认为社会结构是人为的，是可以改变的， 结构本身不具有任何行动的潜力，是统 治阶级为了维护自己特定的地位，保持 对从属阶级的控制而建构的。对于教育 问题冲突理论主要强调教育周期性出现 的动力，以及在社会中资源的不平等分 配。
新韦伯主义：
科林斯、布迪厄等人认为，教育发展的动力来 自不同身份集体之间的冲突，学校的主要作用 是传递特殊的身份文化。学校的发展并不完全 与社会的需要相联系，却反映了地位群体之间 的竞争。教育体制鼓励人们将文凭作为荣誉和 声望的标志，因为文凭和文化资本已经成为获 得更高收入和权力的必要条件，结果导致对文 凭的追求更加强烈。
马斯洛的观点：需要层次说
罗杰斯的观点：来自百度文库
罗杰斯认为传统教学只重视知识的传授导致忽 视情感的交往，造成知情分离。师生关系是绝 对的命令与服从的关系，彼此的信任度低，损 伤了学生的创造能力。为此，他提出以学生为 中心的教育理论，在培养目标上，他主张教学 的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正 成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明 个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个 人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性； 在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验。
布鲁纳的观点：
20世纪60年代，布鲁纳发展了认知学说，并广 泛应用于课程编制、教学方法的改革中。布鲁 纳的认知结构理论表现在课程中有四个方面： ①强调学习和传授学科的基本结构，即课程内 容要编排学科的基本结构。②强调基础学科、 基础内容早期教育的可能性与必要性。③课程 设计中学科基本结构与儿童认知结构的结合、 统一。④课程教材的螺旋式编排。
二、课程与教学的社会学基础
课程受社会生活需要的制约。不论是正式的课程还是 非正式的课程，都起源于人们的日常生活。为了使儿 童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、 伦理道德，因此要进行特定的教育训练。柏拉图在 《理想国》中认为，农民、手工业者只需学习一些体 育、音乐课程，以形成节制的美德；保卫国家的军人 还需要通过学习算术、几何、天文学和音乐理论，以 训练思考的能力和行军作战的能力。而极少数准备成 为国家统治者的人还要继续攻读辩证法。这种课程设 置与社会等级之间有着明显的对应关系。
奥苏伯尔的观点：
奥苏伯尔认为学习的性质取决于学习过程中的 言语材料是否能同学生原有的知识结构、认知 结构建立任意的和实质性的联系。为了充实学 生已有的认知结构，给有意义学习提供认知框 架和固着点，就要设立“先行组织者”，即先 于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要 比原来的学习材料有较高的抽象、概括和综合 水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和 新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之 间的认知桥梁，以促进同化学习。
评价：

行为主义心理学使课程设计、教学过程遵循一 定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得 速度。但同时行为主义把人看成是消极、被动 完全受环境制约的，把人的学习简单化、机械 化，忽视了人的主观能动性，把人类最为复杂 的社会行为、社会关系理解为简单的生物关系、 机械关系，容易导致课程设置、编排的僵化， 教学过程缺乏人性。
2.认知主义学派的理论基础

由于不满行为主义将人类的学习过程描述得过 于简单与机械，布鲁纳和奥苏泊尔等为代表的 认知主义心理学提出：学习是学习者内部认知 结构的形成和改组。因此应该强调整体，认为 人体对外界的刺激的反应不是彼此孤立的知觉 反应，而是集知觉而成意识的整体反应。
皮亚杰的观点：
认知理论的代表人物皮亚杰对儿童学习过程的 解释是，在儿童的头脑中，有一个遗传获得的 最初的图式，在以后的生活、学习中不断变化、 丰富起来，每一个认识活动，对儿童都是认识 结构的一次变化。如果儿童的认识结构顺应外 界的变化，这种新的认识就能被同化到自己的 图式中，认知结构同化了新的认识之后，原有 的图式或者说结构就得到了调节，得到认识上 的暂时的平衡。人的学习、心理的发展就是个 人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程。
新马克思主义观点：
鲍尔斯和金蒂斯认为劳动场所中的结构可以反 映在学校和教室中，因为在学校和教室中也强 调对规则的服从对权威的尊敬，对时间的遵守， 以及外部评价等，这样的结构惩罚那些具有独 立性、进攻性、创造性的学生，而激励那些服 从和有规矩的学生，这样做的目的在于让学生 适应以后的职业和职务，以稳定社会关系和阶 级结构。
第二章：课程与教学的理论基础
一、 课程与教学的心理学基础
1．行为主义学派的理论基础 第一阶段：20世纪初，由美国心理学家华生创 立，他认为心理研究只能通过客观观察和测量 研究对象的外显行为来进行，个体的学习主要 受环境的影响。条件反射(刺激-反应) 第二阶段：二战之后，美国心理学家斯金纳， “新行为主义”、操作性条件反射，没有明显 的已知刺激，有机体的行为是自发的（游泳、 开车）。
符号互动论观点：
符号互动论的代表人物是美国社会学家米德。 其观点：人类心智的发展、自我意识的形成和 社会组织与制度的建立，是社会互动的主要过 程，也是社会互动产生的主要条件。社会互动 的起点是在人类心智发展基础上形成的“自我 互动”（即主体我与客体我的互动），而自我 互动又产生于群体互动之中。对于行动者个人 来说，群体互动既是互动的前提也是互动必不 可少的环境和情境。
1、结构--功能理论

帕森斯等人认为，社会中每一个不同的系统， 包括教育系统都具有与一个更大的系统和它的 其它部分相联系的重要功能。教育就是要通过 对个体进行特殊的训练，使个人能够适应社会， 并与社会融为一体。教育的目的是使年轻一代 系统地社会化，使出生时不适应社会生活的 “个体我，”成长为“社会我”，要把集体意 识灌输给个体，使其顺应社会方式。
3.人本主义学派的理论基础
人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代， 创始人马斯洛。70年代后，继承人罗杰斯提出 “以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领 域。人本主义心理学既不像行为主义那样过分 关注学生的学习结果，也不像认知主义那样过 分关注学生的认知过程，而是关注学生的学习 情感、需要与信念等人格的发展，关注学生的 潜能的发挥和自我实现。因而，在课程编制上， 强调“整合课程”、“意识课程”，体现情感 与理智的整合、个人与社会的整合。
实用主义在课程与教学中主张：
①儿童中心的课程取向 ②心理学化的课程组织 ③课程设计以“做”为中心 ④以问题为中心的教学
2．要素主义的课程观

巴格莱认为，教育的终极目的是促进社会进步 和民主理想的实现。应该把人类文化发展过程 中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程， 并使它们成为精密的和严格的科目。这些科目 所代表的是人类文化遗产中永恒不变的和共同 的要素。课程要有效地组织这些基本要素，即 按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织。