自考中学语文教学法学习重点二

第七章语文教学过程第一节语文教学过程的历史考察一、传统语文教学过程的历史考察。

我国最早采用班级上课制始于1862年清政府在北京开办的同文馆。

1902年颁布《钦定学堂章程》班级制逐渐成为全国学校教学的组织形式。

教育史上曾出现过两种影响特别深广的教学过程结构模式：赫尔巴特的“四段论”和凯洛夫的“五环节”。

我国的语文教学解放前主要受赫尔巴特的“四段论”的影响，解放后又全盘照搬凯洛夫的“五环节”。

德国教育家赫尔巴特对课堂教学首开结构分析的先河，并且第一个系统地把心理学研究成果运用于课堂教学。

他明确指出，教师给学生传授任何新观念，都必须严格依照这个统觉理论来进行，并把教学过程分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。

后来的后继者又把四段发展成五段，即预备，提示，联系，总结和应用。

解放后，从50年代开始，凯洛夫的“五环节”广泛传播。

“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业。

”“四段论”与“五环节”的共同点：1、在教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的。

2、在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心”3、在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征。

二、中学语文教学过程的改革实践：上海市育才中学的“八字教学法”——读读、议议、练练、讲讲的结构模式。

读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终，是要学生在读中了解教学内容，在议中开动脑筋，消化掌握，在讲中豁然开朗，在练中举一反三。

上海特级教师钱梦龙的“导读基本式”——以学生为主体，教师为主导，训练为主线的“三主”思想，设计了四种基本课式：“自读课（核心）、教读课、作业课、复读课”。

湖北大学黎世法的“六课型单元教学法”——他把学生制定计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习八环节中六个主体环节改成六种基本课型，即自学课——启发课——复习课——作业课——改错课——小结课。

辽宁省特级教师魏书生的“课堂教学六步法”——定向、自学、讨论、答疑、自测、小结。

这四种教学过程的结构有下列特点：1、教学指导思想的根本性转变。

（新结构不仅重视知识的传授，而且更重视学生智能的发展。

首先，它体现在教学的主攻方向和衡量学生学习的标准上，不仅在于学生是否读懂了，还在于学生是否掌握了科学的读书方法，真正会读了。

其次，新结构都把自读作为语文阅读教学过程的一个有机组成部分和最终目的。

第三、充分尊重学生的思维的独立性和完整性。

）2、教与学关系的转变。

3、师生之间信息传递方式的转变，建立起纵横交错的立体网络结构，课堂教学也是师生之间的一种信息交流过程。

总之，新结构能更多地为学生提供活动的机会，增加了班级的活动总量，从而有利于大面积提高教学效率。

第二节语文教学过程的系统分析教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境（主要是对话）增进教师与学生的沟通。

所谓“接受文本”，指的就是“理解文本”。

教学环境的“信息化”、“生活化”，实际上给我们提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又不超越了具体情境的课题。

语文课堂教学是一个复杂的系统，从空间看，学生、教师、教材和教学环境是构成课堂教学的四个基本的元素，所谓“教学的相互作用”，就是指这四个元素相互协调，形成协同作用。

系统的运行就是过程。

从时间看，课堂教学总是由若干阶段所组成的独立段落，在进程和顺序上渗透往返，曲折盘旋。

我们可以把教学定向（教学目标）、教学实施、教学反思作为教学过程最基本的要素。

一切教学都必须从定向开始。

成功的教学过程总是通过反馈实现教学结果与教学目标的统一。

激发学生学习动机最有效的手段就是明晰的教学目标作为引导。

总之，在定向阶段，把教学目标交给学生，开辟了一条能激发学生学习动机、调节行为标准和强化学习意志的新途径。

“弹性教学目标的主张”即教师根据多数学生的水平确定一个基本目标，而对优生不予限制，对暂时逊一筹的学生不加苛求，让他们在基本目标的基础上有所加减，尽量让教学目标落在他们各自的“最近发展区”，以确保各类学生都学有所得。

课堂教学的主要矛盾：教学目标与学生现实发展水平的矛盾。

正是这一矛盾，贯穿教学过程始终，支配和决定着每一个细小的教学活动，规定和影响着教学过程中其他矛盾的存在和发展。

语文阅读教学中的主体实际上有四个：1、语文教师是施教主体2、学生是学习主体3、文本作者是创作主体4、教材编者是编辑主体。

阅读教学过程中的主体分明是一个“学习共同体”，也是学生、教师、文本作者和教材编者的相互作用。

“学习共同体”是指由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。

第三节正确处理语文教学中的多种关系在文化的价值取向上，要正确处理多元文化与优秀民族文化的关系（把全球化与民族化结合起来。

）；在心智和谐方面，要正确处理智力因素与非智力因素的关系（智力实质上就是认识能力，一般认为它由观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力等构成，是保证人们有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合。

非智力因素广泛地说，智力因素以外一切心理因素都是，狭义地说，它主要指动机、兴趣、情感、意志、性格。

学习过程一方面是感觉——思维——知识、智慧的智力活动过程；另一方面又是感受——情感——意志、性格的非智力因素的活动过程。

作为完整的心理过程的学习活动，它总是在智力因素与非智力因素相互交织、共同作用下进行的。

）；在认知领域，要正确处理知识、能力、智力之间的关系。

（智力是联结语文能力和语文知识的中介，它主要由观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力五要素组成。

语文能力，指把语文知识运用于语文实践，能够分析和处理语文实践中的各种问题。

）在语文能力培养上，要正确处理听、说、读、写之间的关系；在把握学科学习上的特点上同，要正确处理注重体验感悟与进行科学训练的关系；在教学内容与手段上，要正确处理传统与现代的关系（一方面要加强传统，一方面要加强现代化，因为教育毕竟是面向未来的事业，与时俱进的语文课程，迫切要求增强课程的现代意识，加强信息技术的运用，两者的整合将是语文教育发展的必然趋势。

20世纪语文教学模式的最大突破，就是诞生了计算机辅助语文教学，包括多媒体教学，网络教学等。

）；在教学主客体的问题上，要正确处理学生主体与尊重文本的关系（认识学生主体，首先，这是指学生是有主观能动性的，而不是被动接受知识的容器。

其次，这是指学生的“学”是教育的出发点和最后归宿，具有主体地位的始终是学生。

尊重文本作者主的创作主体性，是指任何读者都不能脱离文本本身去作天马行空的“开掘”。

尊重文本作者主的创作主体性，对学生而言，就是首先要把自己放在“倾听者的位置上”，而不是批判者的位置上。

只有做到了尊重学生主体和尊重文本的统一，学生的个性化阅读，创造性阅读才能成为可能。

）；在学习方式上，要正确处理研究性学生与有意义接受学习的关系（语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动地探索、发现和体验，学会搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力。

它与一般意义上的研究性学习不是一回事，但两者也有相通的地方，如：它们都强调需要确定研究的主题，强调学习要保持自主性、开放性、探索性、实践性的特点，强调要注重学习的全过程，而不是单一的学习结果。

要搞好研究性学习，至少需要协调好三种关系：1、理解与探究2、自主与合作3、解疑与存疑。

研究性学习重在研究的过程，不断发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威，不盲从成见的探索精神。

）第八章阅读教学第一节阅读能力概述一、阅读能力的构成阅读心理学家艾伟提出了阅读能力的构成和分类问题及其理解和速度之关系问题。

把阅读能力分为四项：1、迅速浏览，摄取大意的能力2、精心详读，记取细节的能力3、综览全章，挈取纲领的能力4、玩味原文，推取含义的能力。

现代阅读学的奠其人叶圣陶一向把阅读归为良好的阅读习惯。

把属于基础训练的精读能力分为六项。

这“六能”包括认知性查读，扩展性参读，分析性解读，意会性整读，欣赏性品读，鉴定性评读，自成序列。

张志公认为所谓阅读能力包括三个方面的因素，即理解、记忆和速度。

章熊认为：从阅读理解的需要来看，有效的阅读应该具备以下四种能力：认知和筛选能力；阐释能力；组合和调整能力；扩展能力。

钱梦龙认为：“阅读能力目标体系”包括四个方面：1、阅读常规（使用工具书，圈点勾画，质疑问难）2、阅读方式（音读、视读、抄读）3、阅读步骤（认读、辨体、解题、提要、问答、述评、复习）4、阅读心理（内驱力、注意力、意志力、记忆力、思考力、想像力）二、阅读能力结构研究的缺憾阅读能力结构研究的要旨是对阅读能力的构成要素进行科学的分解和组合。

然而，在以往能力要素的分解和组合中。

存在以下一些误区：1、将不同层次的阅读能力放在同一平面上并列。

2、将不同性质的阅读能力放在同一子系统排列在一起。

3、将阅读表述力，即用口头和书面表达阅读心得和输出能力，排斥在阅读能力之外。

4、将阅读操作技能和阅读能力系统等量齐观，或者轻视阅读知识在阅读能力产生中的先导作用等。

三、阅读能力的纵横结构（一）阅读能力的纵向层级1、阅读感知力（具备基本识字量和词汇量；了解词语在语境中的特定义，能辨析词语之间在语义方面的内在联系；能依据上下文语素独立推断陌生词语的近似义；能在熟悉语法规则的基础上辨析结构复杂的长句；能辨识印刷字号字体和图像、表格、标点等非文字符号，乃至书写的格式；能辨识记叙、描写、说明、议论、抒情各种表达文体）2、阅读理解力（抓住中心句；抓住重点主线，抽取段落意义的能力；理清思路，依据段落间的关系概括章、节意义的能力；遵循文脉，抓住文眼，归纳文篇主旨的能力。

）3、阅读鉴赏力（对作品思想观点正确性和社会意义评价；对作品具体材料真实性和典型意义的评价；对作品章法、语言艺术性和创作意义的评价；对作品气质、风格独特性和审美意义的评价。

）4、阅读迁移力（按过程分解为三项：阅读借鉴力；阅读表达；阅读类化力）5、阅读创造力（置换要素，补充加深作品加深作品内涵的能力；重新组合，改变作品结构意蕴的能力；以散思维，批评匤正，熔铸作品新意的能力；双向迁移，独立发挥读者创见的能力。

）总之，感知以求读“通”，理解以求读“懂”，鉴赏以求读“化”，迁移以求读“活”，创造以求读“新”。

（二）阅读能力的横向贯串1、阅读选择力2、阅读思考力3、阅读想像力4、阅读记忆力5、阅读时效力阅读能力结构要素的核心是“理解”，从阅读理解的客观标准看，读者必须占领阅读思维的四维空间：一要还原作品本意，二要领会作者的用意，三要灌注读者的主体意识，四要认清作品的社会价值。