二语习得的相关概念和理论

母语习得理论(Theories of Acquisition of the Maternal Language) 关于儿童对母语,主要就是口语中的听与说的能力之获得的理论,主要有:行为主义理论,“先天伦”与认知理论等。

行为主义理论(behaviourist theory)的基础就是“强化”论或刺激--反应论,代表人物有语言学家布龙菲尔德与心理学家斯金纳等人。

这种理论认为:语言就是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语与产生它的环境之间的规律,找出话语与对它做出反应的话语之间的规律性,以便建立起一套完整的母语习得理论。

斯金纳在她的代表作《语言行为》一书中认为语言不就是一种思维现象,而就是一种行为。

儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。

儿童首先模仿自己周围的语言,对环境或成人的话语做出反应。

如果反应就是正确的,即说出的句子符合语法规律,成人就会给予赞扬或以其她方式进行鼓励,以便强化儿童的语言,增加儿童说话的正确性。

为了得到更多的赞扬与鼓励,儿童会重复说过的话,逐步养成习惯,并把它巩固下来。

这样,儿童言语行为的形成过程就是一个缓慢的过程,直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。

行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程与心理特点。

行为主义者所理解的语言无非就是声音的刺激与反应,而且把语言与思维(思想)等同起来。

布龙菲尔德的公式S(实际刺激)—r(言语反应)……s(言语刺激) R(实际反应)就表明了这一点。

行为主义语言观就是在一定的历史条件下产生的,它反映了母语习得阶段的阶段性成果,反映了当时人们的认识水平。

它解释了一些母语习得的现象,特别就是“语言时习惯”这一观点就是不容易被否定的。

语言学习的“天性论”(innateness theory)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。

代表人物就是乔姆斯基与马克奈尔(D、McNeil)。

这种理论认为:儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力,即儿童天赋的普遍语法(universal grammar,简称UG)知识。

这种知识体现在“语言习得机制”(language acquisition device,简称LAD)里面。

语言习得机制离开人类的其她功能而独立存在(甚至与智力发展都没有直接联系),它能使语言规则(普遍语法)内化。

马克奈尔认为语言习得机制有如下特点:(1)有区分环境中的语音与非语音能力;(2)有对语言活动进行分类、提炼的能力;(3)它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能,而不能使这种语言之外的其她语言系统成为可能;(4)对语言系统的发展不断地进行评估,从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。

天性论者认为,儿童语言就是一个合法的受规则支配的系统,儿童语言的发展不就是一个错误逐步减少的过程,而就是一个在接纳输入材料的基础上进行假设,并通过自己的理解与表达来验证假设的过程。

天性论者的学说推动了语言习得的研究,就是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。

认知论(cognitive theory)认为语言就是符合功能的一种,语音的发展就是以认知知识结构的发展为基础的。

这种理论产生于上个世纪60年代后期,代表人物就是皮亚杰、布鲁姆与斯洛宾。

认知论者认为:语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念,依赖于儿童表达意思的需要,依赖于有与人交际的需要。

总之,儿童语言的发展就是天生的能力与客观经验互相作用的产物。

认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能:一种就是遗传的心理功能(称为功能不变式functional invariants),它决定人怎样与环境相互作用,并向环境学习;学习的中心环节包括同化(assimilation)与顺应(accommodation)两个过程。

另一种就是认知结构(又称认知图式schemata),它就是第一种组织功能与环境作用的结果;它随着儿童的发展而系统地变化,儿童对世界的认识就就是靠这种认知结构的内化而实现的。

皮亚杰的另一个重要观点就是:语言能力的发展不能先于认知能力的发展。

如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时,她就无法接受被动语态的结构。

这说明儿童要模仿成人的说话就是以她本身认知能力的发展为基础的。

儿童的认知能力总就是发展的,但这种发展也有相对稳定的阶段,称为”平衡的状态”(动态的平衡),每一个平衡的状态都比以前一个平衡状态更为精
细,能够同化更多的经验,这就是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段发展的过程。

第一语言习得过程(First language acquisition process)
儿童获得母语(包括母语中的听与说的能力与对较为复杂的句子结构等)的渐进过程。

儿童习得母语要达到掌握相当复杂的句子结构、较为自由地运用语言来进行交际的程度,一般会经过4个阶段:咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。

儿童习得母语的4个阶段就是紧密相连、逐步过渡的,其间往往还会有重叠的现象。

到第四个阶段结束时,儿童还会有许多语言错误,那多半要靠以后的学习来解决了。

第二语言的习得与学习(acquisition and learning of a second language) 一个人在获得母语之后,还有可能在自然环境里或在教学环境中,学得另一种语言——第二语言,包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。

第二语言的获得如果在童年,它与母语习得基本相同。

如果在成年,则虽然与母语习得有不少共同点,但二者之间的区别还就是主要的。

二者相同之处有:(1)都就是为了获得语言的交际能力;不就是学习语言的形式,而就是学习语言的功能,即语言形式的实现。

(2)两种语言的学习过程都就是有意义的创造性过程,成人与儿童在学习中都使用模仿的手段,这种模仿就是有意义的。

(3)两种语言的学习都采用某些相同的学习策略,如迁移等。

成人获得第二语言的过程就是学习过程。

第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。

二者之间有明显的差别:
1.学习的主体不同。

第一语言习得的主体就是儿童。

她们的发音器官与肌肉都没有定型,模仿能力强,可以学习地道的发音,而且她们处于青春期前,大脑没有固化,短时记忆力强,接受能力强;但长时记忆能力较差。

她们有一定的归纳推理能力,但演绎能力差,不善于运用语言来进行抽象思维。

第二语言学习的主体就是成人,她们的发音器官,肌肉已经定型,模仿能力较差,不容易学到地道的发音;大脑发育成熟,演绎推理能力强,能够进行抽象思维,她们的生活经验也比儿童强,成人容易集中注意力,坚持较长时间的学习,而且成人能够充分利用概念与归纳的能力,综合地处理、加工语言材料。

2.学习的起点不同。

儿童在习得第一语言之前没有任何语言,她们就是通过“语言习得机制”来接触与使用语言的,而成人在学习第二语言之前,已经掌握了第一语言,她们通过第一语言的知识与科学的思维能力来接触与使用第二语言。

由于起点不同,采用的学习方法也不同。

3.学习条件与学习环境不同。

儿童总就是处于一种自然的环境之中,不受时间、地点的限制,在各种场合下大量地接触语言;语言环境较纯,没有第二语言的干扰。

而第二语言的学习一般在正式场合(课堂)里进行,有时间的限制。

4.学习的动机不同。

儿童习得语言就是为了生存、为了生活、为了与社群的其她成员交往而成为集体的一员(这就是一种结合性动机,尽管儿童不一定意识到);她们学习的动力较强,把学习当成就是一种需要。

儿童通过语言认识客观事物,组织生活经验。

因此,她们学习时没有什么精神压力。

成人学习第二语言基本上出于工具性动机,即为了阅读科技文章,寻找职业等实际目的不得不去学习,这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。

5.语言输入的情况不同。

儿童的第一语言就是自然习得的,父母输入的语言就是“照顾式的语言”,其特点就是不采用明示(explicit,即有意识地显示语法结构)的办法来教小孩说话;而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情,有丰富的体式语,而且有具体的语言环境。

儿童往往不注重语言的形式,而注重语言的内容。

第二语言的输入的材料就是精选的,但毕竟呆板,而且数量不足,重现率低。

克拉申认为,语言输入要在学习者理解的基础上增加一点新的东西(即学习者未接触过的新材料),但又不能超出学习者的理解水平,这样的输入材料对第二语言学习才有利。

过渡语(中介语)(Interlanguage, Transitional Language)
第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言与第二语言之间的一个语言系统。

这就
是学习者还没有掌握第二语言的时候(在学习与运用第二语言的“半路上”即过渡阶段)所产生的一种现象。

英国应用语言学家科德(S、Pit Corder)认为它代表学习者的过渡能力(transitional competence)。

学者们对于这种语言现象有不同的称呼:有人说就是语言学习者的语言(language-learner’s language),有人说就是逼近系统(approximative system);过渡语(中介语)这一术语就是塞林科(L、Selinker)提出了的。

人们对过渡语的性质还有不同的认识,但在以下几个方面的结论上就是一致的:(1)在任何一个给定的时间内过渡语都有别于第一语言与第二语言;(2)过渡语形成一个发展的系列;(3)过渡语就是一个正当的系统,它与儿童语言一样不应受到责备。

因为这就是学习者在学习过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来,进行比较与归纳,对所输入的材料进行再加工,以求发展第二语言的能力的表现。

在一个给定的交际情景下,语言学习者的过渡语在熟练程度上就是相近的;但也会有些差别,赛林科提出,“转化类型”(type of transfer)与“习得策略”(strategy of acquisition)就是决定过渡语特殊形式的因素。

外国教学中对学生的错误进行分析就是一项复杂的工作,过渡语理论为错误分析提供了一个新的基础。

学生在用所学的语言进行交际中一定会出现很多的错误,其中包括不正确的用法、不合适的表达等。

这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正确的引导,实行鼓励与纠正相结合,就是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多,而降低学习积极性。

自然发展路线(途径)(Natural Route of Development)
第二语言习得理论的一种假设,指第二语言习得者(不论母语为何种语言)在学习中所遵循的一条共同的路线。

人们对第一语言习得的记录与研究表明,儿童语言的习得,并非杂乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握,而就是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或结构的。

儿童一般先学会肯定句,而后发展为否定句与疑问句;又如一个英语国家的孩子在学习母语时,总就是先学会名词的复数-s,然后学会动词第三人称单数-s。

应用语言学家把儿童在学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为“语言习得顺序”(order of acquisition)。

如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立,并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中,母语的负迁移作用并非像以前人们认为的那么严重的话,那么假设第二语言习得就是遵循一条“自然发展的路线”,就不就是不合理的。

上个世纪70年代以来,杜雷与伯特以及其她人的研究表明,不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。

虽然这些实验还有争议,但它们促使一些学者相信:所有的第二语言学习者,不管她们的第一语言就是什么,在学习第二语言的语法时,就是有一个固定的顺序的。

这种关于自然发展路线的理论也被称为自然顺序假说(the natural order hypothesis)。

临界期(关键期)假说(Critical Period Hypothesis)
关于学习语言的关键时期的理论。

常用来解释第二语言习得的年龄选择。

很久以前,人们就从经验中直觉地认为:童年就是语言学习的最佳年龄,过此以往,学习的效率就差了。

1959年潘菲尔德与罗伯茨(W、Penfield, L、Roberts)认为最近年龄就是10岁之前。

这时大脑富有弹性;语言的理解与产生涉及大脑的两个半球,因而就是高效的。

但青春期到来后,多数人的大脑发生了侧化,语言功能主要由左脑负责,学习语言就越来越难了。

1967年,莱尼伯格(E、Lenneberg)出版《语言的生物学基础》,为此提供了一些证据:右脑损伤,在儿童会造成语言能力缺失,而成人则不然;反之左脑损伤,在儿童几乎不影响语言能力,而成人则会完全失去语言能力。

在脑手术后儿童能很快恢复语言能力,但成人只能永远表现出语言能力损缺。

这表明儿童语言与成人语言的神经学基础不一样。

然而莱尼伯格只认定儿童学语比成人容易,她并未说明青春期前学习更容易。

实际上临界期假说证据就是不足的。

只就是在发音问题上,早开始有好处,但也无非就是
会学得好些,而并非会学得快些。

词汇与语法的学习不受影响,又当如何解释。

赛林科1978年提出多重临界期之说,认为大脑侧化与语言功能定位就是逐渐发生的,在各年龄阶段的影响不同(比如,语法学习的临界期可能在16岁)。

罗桑斯基(E、Rosansky)企图从认知方面另作解释。

她在1975年提出第二语言学习可以就是自觉的与不自觉的。

儿童学习第二语言就是不自觉的,她也没有形成对所学语言的社会态度。

反之,人到青春期,认知能力发展已经处于最后阶段(皮亚杰所谓形式运算阶段),抽象思维能力较高,成人在学习语言时总就是要借助抽象思维,故不能自然地学,也不能达到自动化。

而且她把第二语言的学习当成了一个不得不完成的任务,非调动推理能力不可,所以成人不就是脑神经结构弹性降低了,而就是自觉程度提高了,终至阻抑了学习。

1978年纽菲尔德(G、Neufield)发表《从理论角度瞧语言学能的性质》一文,提出情感方面的解释。

她把语言分为一级水平与二级水平。

一级水平包括一个足够大的功能词汇及基本掌握的语音与语法规则,所有学习者均可达到一级水平。

二级水平包括处理复杂语法结构与不同语体的能力。

儿童有较强的动机去达到二级水平,比如发音越地道就越好,因为那会易于为交际对手所接受。

成人则满足于外国腔,因为她并不认为要与操目的语者认同:这才就是成人不如儿童的真正原因。

1980年,布朗(H、Brown)也提出情感方面的解释。

她引用文化顺应说,认为顺应有4个阶段:(1)激动;(2)震惊;(3)压抑;(4)顺应。

第三个阶段就是关键。

儿童具有开放心理,容易度过第三阶段;成人受母语文化束缚则难以超越第三阶段。

第二语言学习者的个体差异(Individual Leaner Differences in SLA)
每一个第二语言学习者之间的不同个人特点与情况。

语言学习者的语言知识与能力之差别,不仅就是由于她们所处的语言环境引起的,同时也就是由于她们个人因素与学习方法的不同所造成的。

几乎可以肯定地说,没有两个学习者的学习方法就是相同的。

尽管语言学习者在学习语言过程中的差异极难确定,也不易以一种可信的方法进行分类,但第二语言习得的研究表明,下述五大因素会造成学习者的学习差异:年龄、语言学习能力、认知方式、个性与动机。

第二语言习得假说(Hypotheses of Second Language Acquisition)
系统解释第二语言习得机制的理论。

应用语言学家们对第二语言习得进行研究与总结,并在此基础上提出关于第二语言习得过程的设想与教学的指导原则,从而形成较为完善的思想体系。

为了显豁展示其中的主要构成部分的关系,通常把假设概括为模式。

这里介绍其中比较著名的几种理论。

学习者语言异体理论(Theories of Learner Varieties)
关于学习者在学习语言过程中使用的各种语言变异形式的假说。

这种理论认为:语言学习者所掌握的目的语要经历一个从不完善到完善的各种形态演化阶段。

这些语言形态被称为“学习者语言异体(learner variety)。

宽泛地说也称为“学习者的语言”(learner language,或者叫language-learner language);从而这种假说也称为“关于学习者语言的理论”(learner language theory)。

简言之,学习者语言异体构成一个语言系统。

要揭示语言学习的过程,就必须对这个系统进行深入研究。

语言习得的过程可以由从一个语言异体到另一个语言异体的一系列转化过程;而各个异体集中表现出它们各有一个内在的系统。

如果一个人只能使用某种学习者语言异体,不能再前进一步,她就永远不能学到目的语。

既然学习者语言异体自成一个系统,那么它不就是单独地从目的语相应的词或结构中演化出来的,而就是学习者加工、创造的结果。

不论从规范的观点上讲它如何不成熟、不完善,一定的学习者语言异体(过渡语)都就是该学习者在一定时期的全部学习技能的产物。

学习者本身与学习策略、学习技巧的差异,构成了学习者语言异体之间的差异。

我们不能按照一般的经验主义假设去瞧待语言习得过程或其决定因素,学习者语言异体也不适于作为对语
言习得进行总的评估的基础,但这个问题越来越受到人们的关心与重视。

可变能力模式(Variable Competence Model) 从语言使用的角度来解释过渡语与第二语言习得的假说。

由艾利斯(Ellis)提出。

她认为:语言学习就是语言使用的反映。

语言使用包括语言知识(规则)与语言能力(程序)。

语言使用的过程可以理解为运用语言能力来实现语音规则的潜在意义,即通过创造性话段(utterance)来使抽象的句子知识得以实现。

学习者的语言,与本族语者的语言一样,就是有变异的;而变异性可以不成系统,也可以成系统,这取决于监控的强弱。

鄙准化理论(Pidginization Theory)用混合语(鄙准语)形成的观点瞧待第二语言习得过程而提出的佳硕。

鄙准语(pidgin)就是一种混合语,可以认为就是特殊的第二语言;它常见于交通贸易口岸(例如地中海、加勒比海、远东的商埠),作为沟通不同语言说话者的临时性非正式口头语。

(在中国又称为“洋泾浜话”,此名就是从旧时的上海传开来的。

)人们通常区别鄙准语与克里奥语(Creole,定型的,为民族社群接受的混合语);但有时也不加区别地成为混合语(lingua franca),只要母语在政治上、社会上、文化上就是从属性语言,而操这种语言的人又想使用占有政治、社会及文化主导地位的语言来达到某些实用目的(比如经商时),鄙准语就会出现。

鄙准语有两个主要特点:(1)它只就是为了交际目的而架起的社会间隔(比如殖民者与土著人们之间)的桥梁;(2)混合语的结构既有主导语得而特征又有从属语的特点,另外还有一些独立的特点,如有限的词汇结构,没有性(gender)的范畴等。

舒曼指出,鄙准化就是外语学习早期阶段的普遍特征。

学习者可以通过创造性建构的方式使自己的语言异体(鄙准语)逐步完善起来,但若学习者同所学语言与文化的社会-心理距离太大,她的鄙准化语言就不可能提高到目的语的水平。

文化顺应模式(Acculturation Model) 舒曼关于第二语言习得的论点集中表现为文化顺应模式。

她认为第二语言习得表现为适应与接受一种新的社会文化。

文化顺应(又称文化潜移、文化适应)被瞧作就是第二语言习得的一个很重要方面,因为语言就是文化最明显的表现之一;但第二语言习得又只就是广义的文化适应的一个方面。

新语言的习得被瞧作就是学习者本民族与目的语民族如何相互瞧待对方的问题。

语言学习者对目的语文化的适应程度决定着她对第二语言的习得程度。

文化顺应(或者说,第二语言习得)取决于学习者文化与目的语文化间的社会与心理差距。

社会距离与心理距离影响着第二语言习得,因为它们影响着学习者与目的语国家的人之间的接触,同时也影响着学习者对所能输入的语言信息的接受程度。

在一个社会距离增大的“坏的”学习环境中,学习者所能接受的输入将十分有限。

同样,当心理距离增大时便不能吸收所输入的语言。

文化顺应模式就是舒曼提出了解释在目的语环境下第二语言习得的理论,它解释了为何有些人虽在目的语环境中,但还就是只学得一种鄙准语。

对于一个语言学习者来说,如果不了解或不适应目的语国家人民的文化习惯,或就是以某种主观的方法以自己的文化去衡量或要求目的语,就是语言学习与心理认知的一大误区。

外语教学工作者也有必要了解文化顺应理论,以期更好地帮助学生克服文化的与心理障碍,达到学习外语的最佳效果。

文化保护模式(Nativization Model)安德森在文化顺应模式的基础上提出文化保护模式,文化顺应模式并没有考虑学习者对于语言的内在加工过程;文化保护模式则注重学习过程,特别就是认知性学习过程。

这个模式把第二语言习得瞧成就是两种力量作用的结果,并把这两种力量的作用描述为文化保护与解除文化保护(denativization)。

所谓文化保护,即同化(assimilation),亦即学习者把第二语言输入与自己对第二语言构成系统的内化认识(由已有的母语知识与世界知识构成“内在标准”)一致起来。

这就是把学习第二语言的任务简化;结果她对第二语言的接触与掌握也就有限了。

鄙准语就就是这样形成的。

解除文化保护,即适应(accommodation),亦即运用推理策略去对待第二语言。

凡不能通过。