第五章 课程活动论

3.杜威对于儿童发展机制的探讨是以其经验哲学 为基础的。
杜威认为，他所提出的教育哲学，其“最基本的统一性 在于有这样的观点：即认为实际经验的过程和教育之间有 着紧密的和必要的联系”，
“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过 程”，教育是“日常经验内在的各种可能性的合理的有指 导的发展”。
（赵祥麟等编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出 版社1981年，第348、351、375页）
柏格森所说的那样，“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个 过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”这 种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断的产生新的结果、 新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态 生成的过程。 （柏格森著，王珍丽等译．创造进化论〔M〕．长沙：湖南人 民出版社，1989．4．）
（一）转化与生成
转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。 转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导
下的转化，也有非指导性的学生自主建构性的转化。 转化的依据是教育过程中的主要矛盾。
（一）转化与生成
教育过程的本体意义就在于过程的生成性。如果转化活动还 具有一定的预设性和规范性，那么，生成活动则体现出强烈 的现实性和动态的发展性。
7.条件性-目的性活动
在教育活动中，教师教是学生有效学习的条件性活动；学 生有效学习是教师教的目的性活动。教师的主体作用是学生 主体作用发挥的条件，学生主体作用的有效发挥是教师主体 作用的目的。两者相互依存，彼此不可替代。
评价：教、学活动分别是以教师和学生作为主体的活动， 条件和目的之间的关系可以包含两类主体活动之间的关系。 用条件性-目的性活动区概括教、学两类主体活动之间的关 系，一方面，可以合理地承认师生都是活动的主体，同时， 它又可以明确规定两类主体之间的差异及其功能作用上的主 次、从属关系。
5.泰勒在分析课程编制的原理时，反复强调学生 的学习过程是一个主动的过程。
“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决 于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”
“我现在更加强调学生在学习过程中的积极作用，更加强 调学生的介入对课程编制所具有的意义。”
（泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社 994年，第49、116页）
四、教育过程的活动特性
（一）转化与生成
美国教育家多尔从复杂思维和过程思维出发，明确地指 出了这一点：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、 易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终 点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或 网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化 和过程之中。”
2.过程论：（过程属性是教学的基本属性）
人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和 发展的。恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而 是过程的集合体。
过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在， 离开了过程，事物不可能存在，也无法变化和发展，事 物存在的过程就是变化和发展的过程。
（一）转化与生成
转化什么？概括地说，就是转识成知，转知成智，化知 识为能力，化知识为美德；
将公共知识转化为学生个体的知识，将人类积累下来的历 史存在形态的知识转化为学生认知结构中的现实存在形态的 知识，将社会道德规范转化为学生个体的品德认知、品德情 感、品德意志和品德行为；
化教育内容为学生的人生智慧，化人类的文化成果为学生 的文化品格，教育活动的文化性格和智慧性格都只有通过过 程来体现和实现。
1.经验论（杜威的“做中学”的学习观）
（2）社会性的活动
杜威所强调的活动不仅指儿童个体的活动，他特别 强调儿童与他人一起所进行的社会性活动的发展价值， 并突出社会环境、成人的社会指导对儿童能动活动的引 导、规范作用。
杜威指出，要对儿童的本能、天赋等“个人的倾向” 在“合作的生活中”加以“组织和指导”，在社会生活 中引导儿童本能的生长和发展
4.复合主体论
叶澜教授认为，在教育活动中，教师和学生尽管承担的 任务不同，但相对于教育活动的其他因素如教育内容而言， 他们都处于主体地位； 就教师和学生的相互关系而言，他们又互为主客体，互为存 在的条件； 而就每一方自身的活动来说，在教的活动中，教师是活动的 承担者，而学生则是教师认识和塑造的对象，在学生学的活 动中，学生是主体，教师却成了学生学习的条件和客体之一。 因此，在整个教育活动中，教师和学生是教育活动的复合主 体，而不是平行的双主体。 （叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年，第12-13）
1.经验论（杜威的“做中学”的学习观）
（3）身心统一的活动 杜威所强调的活动是内部心理活动与外部操作活动相统 一的活动，或者说是一种在心智指导下的实际活动。 在分析经验的性质时，杜威批判了传统教育将学生心智 (心理)发展同身体活动相割裂，造成“活动和使我们认 识经验意义的承受活动结果的紧密结合被破坏了；结果 我们有了两个断片：一方面是单纯的身体活动，另一方 面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”
教学过程的结构
管 文化知识 理 评 价 时间
经验建构
师生交往 空间
教学理念
时间
3.价值论：教育的过程属性即生成属性和发展属性。
过程不等于流程。
流程不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生。 “流程”指向的是过程之前设定的某种单一的目标或某 几种功利的目标，“流程”是对教育过程中丰富的教育 价值的减损、忽视和漠视。
(3)“学生的学”与“教师的教”都应该以“被动的能 动——应对”来进行。
8.被动的能动——应对
对教师而言“被动的能动-应对”为中心的教学活动的要义有：
第一，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听 他们有声的和无声的语言。
第二，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的语 言，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时 也就是“倾听”的行为；
1.经验论（杜威的“做中学”的学习观）
（4）探究性的活动
杜威特别强调思维的过程就是在经验和活动中的探究 过程，“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过 程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总 是次要的,它是探究行动的手段。……一切思维都是科 研,一切研究即使在旁人看来。已经知道他在寻求什么, 但对从事研究的人来说都是独创性的。
（张广君：“本体论视野中的教学与交往”，《教育研究》 2000年第8期）
评价：
教学活动包含多个层次的关系，如:
（1）每一种具体的教的活动和学的活动中的主客体关系，我们称 之为教、学活动中的主客体关系；
（2）不同的教的活动或不同的学的活动之间的关系，我们将之称 为教或学的活动体系中的内部关系；
（3）教的活动和学的活动这两种不同类型活动之间的关系，我们 将之称为教和学之间的关系。 对于教、学两种活动之间的关系既不能简单用主客关系去分析， 也不能用主-主关系趋分析。
第五章 课程活动论
杨钦芬 qinfen710@126.com 江苏师范大学教育科学学院
问题——
如何看待活动在课堂教学中的地位和价值？ 活动对学生的发展有何意义？ 教学活动有何特性？ 如何有效选择学生的学习活动方式？
一、学生自身的能动活动：学生素质发展的机制
（一）人的素质不是直接从他人那里获得的，而是靠自身努力慢慢发 展起来的。
这种观点认为，教学活动中的主体只能是学生 而不是教师。
其立论的主要理由是，教学的最终目的是实 现学生的发展，而学生的发展是学生通过自己的 努力完成的；学生是自身发展的内因，教师的教 只是促进学生发展的外因。
3.教师和学生双主体论
认为在教学过程中，教师和学生都是主体，有 效的教学过程要求教师和学生均要发挥各自的主 体性，仅仅某一方有主体性，教学活动不可能是 成功、有效的。
5.主导主体论
“主导主体论”认为，在教学过程中，教师起主导 作用，学生起主体作用。王策三教授于1983年撰 文，全面分析论证了教师主导作用与学生主体地 位之间的关系。
（王策三：“论教师的主导作用和学生的主体地位”，《北 京师范大学学报（社科版）》1983年第6期）
6.交往关系论
“教学不仅在形态起源上是由交往演化而来，并且 在形态存在上也是以交往为一般形态。……从存在 形态上说，教学是师生之间特殊的交往，或者说是 发生在师生之间的交往的一种特殊形式。”
正是基于这种理解，维果茨基认为，教学促进学生的心理发展过 程是，在教师的帮助或与同伴合作的条件下，学生心理从潜在水Байду номын сангаас平向现有水平转化的过程。
2.列昂节夫沿着维果茨基的思想路线，并以历史唯物主义 的实践和活动思想为指导，致力于心理发生发展的研究。
列昂节夫特别强调外部感性的实践活动对于人的心理发 展的意义：“外部的感性—实践活动，从发生上来讲， 是人类活动的原始的和基本的形式，这种情况对于心理 学具有特殊的意义。”
这种观点的立论思路有两种： ——一是将教学活动与学生的学习活动或自我教育严格区 分，认为教学活动不同于学生的自学，其主体是教师； ——二是把教学看作是一种实践活动，即以教师为主体， 变革或改造学生客体的活动。
（详见李定仁、徐继存主编《教学论研究二十年》，人 民教育出版社2001年，99-100页）
2.学生唯一主体论
第三，能动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个 一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行对话。在对话的过程中， 竭力以自己的身体言语和情感去与学生的身体动作和起伏的感情共振。
参考书目：【日】佐藤学著，静悄悄的革命，长春出版社，2003年版。
三、课程活动论的立论基础
1.经验论（杜威的“做中学”的学习观） （1）能动的活动
4.皮亚杰创立的“发生认识论”对主体活动与主体认知发 展之间的关系作出了系统的揭示。
皮亚杰提出：“认识既不是起因于一个有自我 意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体 的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体； 认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发 生在主体和客体的中途，因而同时即包含着主体 也包含着客体。”
二、教的活动与学的活动的关系
人们习惯于用主客关系或“主-主”关系范畴去分析教 学活动，尤其是师生教学之间的关系。 例如，提出了师生关系的“单主体论”、“双主体 论”、“复合主体论”、“主-客-主”关系说等。
1.教师唯一主体论
这种观点认为，在教育过程中，只有教师这一个主体， 对应地，学生是被教师改造、加工的客体。
8.被动的能动——应对
现实生活中的人是受动的，即他的活动是不受他任意 支配的各种客观条件制约的；
同时也是能动的；其感性活动或物质生产即是能动表 现自己的活动。
现实的人是能动与受动的统一。
8.被动的能动——应对
(1)能动是处于受动性关系中的能动，受动是能动存 在的基础。
(2)受动是处理与能动关系中的受动，手动是能动的 “结果”。
杜威首先强调儿童主动的、能动的活动在儿童发展中的作 用。杜威认为，“一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、 冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，…… 儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿 的显然没有意义的动作——从前被看作微不足道的，无益的 而被忽视了的表现——都可能具有教育上的用途，更确切地 说，都是教育方法的基石”。
1.前苏联维列鲁学派（文化历史学派）对活动与发展的关系进行 了系统地研究
维果茨基将人的高级心理技能的发展机制概括为：“在儿童的 发展中，所有高级心理技能都两次登台：第一次是作为集体活动、 社会活动，即作为心理间的技能，第二次是作为个体活动，作为 儿童的内部思维方式，作为内部心理技能。”（余震球选译： 《维果茨基教育论著选》，人民就业出版社1994年，第403页。）
（列昂节夫：《活动 意识 个性》，上海译文出版社1980 年，第52页。）
3.达维多夫在综合维果茨基的心理发展的社会历史文化理论 和列昂节夫的活动理论的基础上，提出了儿童心理发展是在再 现“类”活动中实现的观点。
“再现”是儿童的一种特殊的学习活动，它指的是“个人 对历史形成的各类活动以及与之相应的那些在其取得过程中 得以实现的能力的一种再现”（达维多夫：《发展性教学问 题》，江西教育出版社1996年，第5-6页。） “儿童一方面产生并形成一种特殊的再现性活动，另一方面 他在这种活动的基础上获取或再现各种具体能力。这两种过 程构成儿童心理发展的普遍形式。” （达维多夫：《发展性教学问题》，江西教育出版社1996年， 第41页。）