让学生获得成功的体验

让学生获得成功的体验
心理学研究表明，每个学生都有渴望成功和被赏识的心理需要。

当学生的这种心理得到满足时，就能引起积极的情感体验，但由于学生是千差万别的，他们的基础有好差之分，思维能力、理解水平、接受能力有快慢之别，因而教学目标的制订、教学内容和教学方法的选择，都应与学生原有的知识技能和发展潜力相适应，把目标定位在他们的“最近发展区”内，真正使每个学生在学习中能“跳一跳，摘到桃子”，分享到成功的喜悦，引发他们学习的自发性，鼓励他们“拾级而上”。

一、问题的设计应有层次
对于每个学生来说，由于智力的差异、基础知识的差异、生活经验和家庭环境的差异，面对同样的问题，他们的思维方式和采取的手段也是有差异的。

因此，在设计数学问题时，应注意层次性，以适应不同层次学生的需要，使不同层次的学生都能获得成功。

例如，在教学“分数的基本性质”后，为了了解学生理解和掌握的情况，可设计如下几个问题：（１）分数的基本性质是什么？（２）你认为在这条基本性质中应注意哪些地方？为什么？（３）分数的基本性质有什么作用，能解决什么问题？这三个问题能分别满足中下、中等、中上三个层次的学生学习的需要，调动了每个学生思维的积极性，也激发了他们自主学习的兴趣。

二、“接受”学生的错误
一般来说，小学生都有好表现的心理，喜欢在众人面前显示自
己的才能，但如果他们的“表现”得不到肯定，就会产生一种害怕心理，这种心理容易阻碍他们自主学习的积极性。

因此，教学中我们要恰当地把握评价他们的尺度，即使是错误的，我们也不要轻易地否定，而是要通过讨论使他们认识到错误之处，给予他们重新思考的机会，直至获得正确的答案。

在一次练习课上，我让学生做书上总复习中的一道判断题：“四个1平方厘米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方厘米。

”大多数学生认为是对的，因为4个1平方厘米的小正方形不管拼成长方形还是正方形，它的面积一定是4平方厘米。

有一个学生说：“不一定，如果角对角拼，那么它的面积就不是4平方厘米。

”学生们都“啊”的一声表示了他们的不理解与不赞成，我也一怔，这位学生此时十分发窘。

我并没有急于否定他，而是表扬了他敢于发表与别人不同的意见，然后说：“能把你的想法画出来吗？”学生画图，随即边指图边说：“这个图的面积就大于4平方厘米。

”原来，他把两个正方形中间的空隙也算入面积了。

我没有直接纠正，而是说：“这一块到底算不算，还要看究竟什么是面积。

”一句话激活了学生相关的旧知识，学生纷纷发表观点：面积是围成的平面图形的大小，这个图形是这么围成的（生指图形的周长），所以，那一块不应该算在内，这个图形的面积还是4平方厘米。

那位学生接着说：“老师，我知道了，如果题目把‘拼成’改为‘围成’，图形的面积就不一定是4平方厘米了。

”我没有就此了结，而是说：“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识，那么，同学们是谁帮助我们复习了面积的知识？”
全班学生不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上，这个学生如释重负，先前那种羞愧消失了，取而代之的是自信和投入。

试想，如果否定那位学生的观点，哪怕态度很温和，不也把学生的想象力以及独立思考、不人云亦云的勇气给封杀了吗？
三、提倡个性化的表达方式
在数学教学中要珍视学生独特的感受、体验和理解。

由于知识经验、个性气质不同，学生的认知、体验、感悟也不可能完全一致。

数学教材作为一种特殊的文本，它也与一般的文学作品一样，不只具有唯一的意义。

学习是学生的个性化行为，学生对学习材料的反映往往是多元的，对学习内容的理解，应当允许学生用不同的方式表达，对同一个问题可以采用多种方法予以解决，只要不是太过牵强附会，就应该肯定他们理解的“合理性”“合法性”。

例如，在教学“异分母分数的大小比较”时，我鼓励学生说：“同学们一定有许多不同的方法，请你用自己喜欢的方式表达出来。

”于是，他们有的说，我是把异分母化成同父母，然后按照同分母分数的大小比较方法来比较大小的；有的说，我是把不同分子、不同分母的分数化成同分子分数，然后，按照分子相同的方法来比较大小；有的说，我是把异分母分数化成小数来比较大小，因为这样简便……学生们各抒己见，课堂成了学生积极参与、主动表现的舞台。

教学中，应鼓励学生用自己的经验和情感去渗透课本，把课本中的不确定处和空白处，按照自己的理解组织起来，从而得出具有个性色彩的学习结果。

事实上，允许并鼓励学生带着自己的情感去感知数学现象，
用自己喜欢的思维方式去理解数学原理、掌握数学方法，能极大地丰富数学教学的内容，触动学生主体参与的兴趣，提高主体参与的有效度。

（作者单位福建省永定县实验小学）。