苏格拉底法解读

收稿日期:2004-08-19

作者简介:杨飞云(1980-),男,河南开封市人,主要从事教育学研究。

第21卷第1期2005年2月商丘师范学院学报

JOURNAL OF SHANGQI U TEACH ERS COLLEGE Vol .21　No .1Feb .　2005

苏格拉底法解读

杨　飞　云

(河南大学教育科学学院,河南开封475000)

摘　要:苏格拉底法包括讽刺、接生术、结果三个环节,每个环节都值得我们认真地解读。通过

解读其内涵,可解析出其人性、师生关系、思维方式的价值。但苏格拉底法如运用不当,极易使学生

陷入思想混乱的困境。

关键词:苏格拉底法;讽刺;接生术;结果中图分类号:G45 文献标识码:A 文章编号:1672-3600(2005)01-0161-02

苏格拉底(Socrates ,公元前469-前400)是古希腊著名

的哲学家。他认为宇宙万物的本源是神,神存在于一切事物中,并主宰着世界,自然界是无规律可寻的,反对认识自然现象。因此,哲学应研究世界形成的原因而不在于说明世界是什么。

虽然苏格拉底的哲学是唯心主义的,并且由此决定的教育是为奴隶主阶级服务的。但我们并不能因此而指责和否认对他进行研究的价值。他实践教育的方法———苏格拉底法,不仅对以后的永恒主义、存在主义、分析哲学具有方法论的启发意义,而且对于我们今天的教育更具有启发性。因此仍有必要充分挖掘其内蕴价值。

一、苏格拉底法的阐释

苏格拉底法是在谈话中产生的,根据它的形式又称问答法。“就是一种在师生共同讨论问题的过程中,通过辩论、讨

论,揭露矛盾、克服矛盾,最终获得知识的方法。”[1](P29)

“根据

它的性质,就应当是辨证的方法。”

[2](P52)

苏格拉底法的第一环节是讽刺。对于讽刺要做不同的理

解。首先,他认为人们头脑中的思想是混乱的、模糊的、空洞的,是许多从来未加考察的未经消化的意见,许多以信仰为基础而接受的偏见,并不理解其意义。因此我们必须理清自己的观念,了解用词的真正意义,为所使用的概念下准确的定义。为此目的,他从具体事例开始,从日常观念入手,通过诘问的形式,遵循辩证的规律,引导人们去怀疑他们的前提,使“通常被认定的、以固定的、在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解,并通过其自身与具体的事例使之发生混

乱”。[2](P54)具体说来,他首先装出一无所知并认真求教的态度,把对方的命题或定义接受下来。尔后发问,让人们从自己

所确认的真理中寻求结论,直至人们认识到这些结论怎样与他们所同样坚持的其他原则相矛盾。这期间没有一定迫使的成分,而是在诘问的引导下,人们自由选择的结果。其次,苏格拉底在讽刺的过程中,有两点值得注意:一是他讽刺的出发

点是从具体事物开始的,主要是人们对具体事物形成的日常观念和概念。这些日常观念和概念是“混乱的、模糊的、空洞的”,就是这些观念和概念往往成为人们讨论问题的前提和规定,是“建立在沙丘之上的,略要袭击,全部大厦就会坍倒破

碎”。[3](P64)苏格拉底就以此为逻辑起点,利用矛盾律,使对方否定所肯定的东西。因此,苏格拉底利用的是人们对具体事物已获得的经验。我们从此处获得的启示是:在教学中要利用学生的已有经验。除此之外还应引导学生观察、理解、体验具体事物,以发现事物的规律,培养学生的观察力、理解力和想象力。但在这方面苏格拉底是反对的,“因而他自己就把科学,即对自然、精神等的一般原则的观察,抛在一旁,而且也以

此要求别人”。[2](P52)

二是苏格拉底能使抽象观念具体化,发展抽象观念。如对正直的理解是通过欺骗和价值的辩论加以

阐释。对这些概念的解释,他并非先给出一个既定前提,因为这是步入陷阱的开端。他把它们具体化,并且假定它们的本质尚未被认识,凭借对人们感性观念辩证式的发问,使人们自己解释这些观念。这就完成了由抽象到具体的转化。“苏格拉底要人们解释这些观念,这就是苏格拉底讽刺的本质”。[2](P55)

这就为我们提供了传授知识的思维方式。第三,苏格拉底法的讽刺展现了苏格拉底对待人生和知识的态度,是对当时人的讥讽和嘲笑。智者派说,真理是不存在的,我们也不能认识;人们有分歧,意见相左,无谓好坏对错,一切都是虚无。苏格拉底对这种虚无主义的无知持讥讽态度。而当时的人们却和智者派相反,凭借自己的伟大理性,自视无所不能,并因之嘲笑别人的愚笨和无知。“我以我的教养有素的思想,是能够取消一切规定,取消公正、伦理、善等等的规定的;而且我知道,如果对于我来说,有什么东西显得好,够的上好,我也能够把它推翻。我完全知道,我就是这一切规定的主宰,承认他们的是我,推翻他们的也是我。一切东西,只有现在使

我高兴的,对我才是真实的”。[2](P56)苏格拉底对这种夜郎自大的行为给予莫大的讽刺。他首先承认自己一无所知并以求教的方式,使对方陷入困窘。他的讽刺并非以此为目的,纯粹的否定对方,“而是激发人爱真理和德性,帮助他们做正确的思维,以便他们过正当的生活”,[3](P63)“抱着一个朴素的目的,引导人们走向真正的善,走向普遍的观念”。[2](P57)他的目的是实际的而不是玄想的,“他常到鞋匠与裁缝的作坊中去和他们谈话,也和青年们、老人们、鞋匠们、铁匠们、智者们、政治家们、各种公民们谈话”,[2](P53)“他同任何人谈话,都保持着阿提卡的文雅风度的特点,不自以为是,不好以为师,不强人从己,充分保证并尊重他人的自由权利,避免一切粗暴无理的态度”。[2](P52)苏格拉底的这种人生观和行为方式是值得我们对自己进行反省的,尤其是教师。

苏格拉底法的第二个环节是接生术,又称助产术。指在帮助对方否定已有观点后,引导他们自己进行思考,自己发现新问题,得出新结论。“即帮助已经包藏于每一个人的意识中的思想出世,……也正是从具体的非反思的意识中揭发出具体事物的普遍性,或从普遍认定的东西中揭发出其中所包含的对立物”。[2](P53)通过讽刺,使对方否定了自以为是的观点和原则。在讽刺中也具有关键意义,在此主要强调的是问者的思维方式和答者的答题意识。问的目的是要从人们表象的、经验中的特殊成分引导出存在于人们意识中的某种普遍的原则,使人们自己认识这种普遍形式的善和正当,即就应该如此。为此,苏格拉底从交谈对方所认可的具体事例出发向前推进。分析这个存在于自发意思中而未被思索过的具体事物,把隐含在其中的普遍概念作为普遍概念揭发出来,并指出包含在其中的普遍思想,从而使人认识一个普遍的命题、普遍的规定。他“不是凭借把那些与具体事例联系的概念连接在纯粹必然性中那种做法”。[2](P58)其实这是一种归纳式思维,“凭借归纳的过程,苏格拉底引申出定义来。靠举例来构成临时的定义,这再经其他例证的检验,加以扩大或缩小,以便使他符合要求,直到取得令人满意的结果为止”。[3](P63)因此苏格拉底被后人称为“归纳法之父”。不过演绎法在苏格拉底那里也是有重要地位的。“苏格拉底还有时检查所提出的论断,立即追溯到根本的原理,根据正确的定义予以评判。这是演绎的方法。”[3](P67)无论是归纳式思维还是演绎式思维,如无对方的反思式的回答,苏格拉底是很难达到目的的。因为发问者虽然是有目的的,但回答者作为自由之人是有选择的权利的,他可以作各种不同的偶然回答,提出不同的观点,并迫使问者转向对偶然回答的诘问。这是一种活泼热闹的谈话精神。提问者如没有敏捷的思维能力,就会被回答者牵着鼻子走。通过这一环节我们可以看到,苏格拉底不但传授了知识,而且培养了学生的思维方式,并且是在学生积极主动不知不觉中完成的。这一点尤应值得我们学习。

第三个环节是结果。在前两个环节,苏格拉底通过问答使对方否定自己所肯定的东西,并使交谈者承认一些与他们出发点相反的道理,最后提出一个普遍的概念。当人们回顾了整个过程之后,才意识到自以为非常熟悉的事情现在却是如此的陌生。“我们所知道的东西是彼此互相矛盾的”。[2](P60)结果是使人们的意识本身发生混乱,陷入困惑。对一切产生了怀疑,并有一种按捺不住的想了解事情真相的欲望,即求知欲。苏格拉底法的结果不仅是传授知识,更重要的是使学生产生批判怀疑精神,激起强烈的求知欲。至此苏格拉底的教育目的完全实现了。这也是我们的教育所缺少的。“西方的学生入学时是问号,毕业时是更大的问号,而中国的学生入学时是问号,毕业时却成了句号”,在此也可找到根据。

二、苏格拉底法的价值与缺憾

(一)苏格拉底法的价值

一是苏格拉底法在整个过程中,通过自由问答,尊重对方的自由、自主和选择,没有灌输和强迫,只有引导和激发,体现出人之所以为人的本质,不是把人当作“它”待。这一点尤为后人所看重。这也是我们的观点,这对于转变我们的学生观是有意义的。

二是苏格拉底注重人性的价值决定了他对师生关系的价值。他常去和人交谈,“这种方法可以消除以往在师生关系中司空见惯的保护性伪装,建立真诚的、正直的师生关系。”[5](P140)

三是苏格拉底法通过问答激起怀疑精神、批评意识和强烈的探求欲望。这是我们在教学中需要学习的。

(二)苏格拉底法的缺憾

苏格拉底法的根基是唯心主义,这就决定了其缺陷是不可避免的。他认为知识智慧就存在人的心灵中,教育应帮助学生认识自己的内心世界,把内心中已有的知识引发出来。反对对客观事物的观察和考察,否定自然规律的存在,只是让学生一味的思考伦理道德、社会关系等问题。这样使对话对问题的探讨很难深入拓展,不易于提高学生的思想水平。

尽管如此,由于“这是一种要求学生和教师共同讨论,互为激发,共同寻求正确答案的方法。他有助于激发学生积极思考、判断和寻找正确答案。所以,学生的思维相当活跃”。[4](P42)因此,“苏格拉底法无论在教育史上,还是在哲学史上都具有很重要的意义,被看作西方启发式教学的渊源”。[2](P30)

参考文献:

[1]李申申.简明外国教育史[M].开封:河南大学出版社,

1997.

[2]黑格尔.哲学史讲演录(第二卷)[M].北京:商务印书馆,

1997.

[3]梯利.西方哲学史:上册[M].北京:商务印书馆,1975.

[4]王天一,等.外国教育史(上册)[M].北京:北京师范大学

出版社,1993.

162商丘师范学院学报 2005年