教育心理学六大学习理论

认 知 学 习 理 论
格 塔 式 学 派
完 型 顿 悟 说
A.完形－顿悟说的基本内容 顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。 基本观点： a）学习是通过顿悟过程实现的 b）学习的实质是在主体内部构造完形。 c）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 (2)托尔曼的认知－目的说 代表人物：托尔曼（E.C.Tolman） A.认知－目的说的基本内容 a）学习是有目的的，是期待的获得 b）学习是对完形的认知，是形成认知地图。 (3)早期认知学习理论的启示 格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对S-R联结说而言 是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能， 则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
优点与评价
不足之处
1 、教育心理学家认为教师可通过下列步骤来指 导学生发现学习： ①提出明确使学生感兴趣的问题， ②使学生对问题体验到某种程度的不确定性， 以激发探究； ③提供解决问题的各种假设； ④帮助学生搜集和组织可用于下结论的资料； ⑤组织学生审查有关资料。得出应有的结论； ⑥引导学生运用分析思维去验证结论。 2 、为有效开展发现学习的教学的建议： ①进一步在课堂教学中建立轻松的气氛； ②在发现学习的过程中，要能提出一个能发展 学生“顿悟”的问题； ③要使讨论不离正题，在了解新关系的同时， 记住结构的重要性。
教育涵义 （3）经典性条件作用的教育作用 在实际教育中，许多学生的态度就是通过 经典条件反射而学到的。例如，许多学生 可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与 要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的 经验联系了起来。在课堂上被提问难题 （CS）引起了焦虑(UR)，学生形成了对外 语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他 课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验 中发生类似的学习过程。
只涉及认知方法的学与教，而未全面论 述认知、情感和动作技能方面的学与教 。虽然谈到了学生的情感因素，但情感 因素不是作为教学目标而是作为影响认 知学习的条件论述的，对意义的遗忘的 同化过程的解释主要基于猜测，证据似 乎显得不足。
1 、加涅的信息加工理论要求教学者在教学上注 意以下环节：①激发学生回忆以前学的的知识 和能力；②引起注意与告知目标；③知识的组 合；④反馈的准备。2 、加涅的学习条件论为我 国教师在教学中的角色提出新的要求，加涅的 学习层次说对学校教学序列的设计提供重要的 理论依据，加涅的学习结果论对我国的素质教 育实践有着重要的现实意义。
社 会 学 习 理 论
1 、①个人—环境—行为的交互作用（机制）模式是学习的基础。②学习是观察（认知）即以心理 表象或符号表示形式学习并存储在大脑中，而非强化的结果。③观察学习的四个阶段。④观察学 习的类型：学习分为学习与表现、参与性学习与代替性学习。⑤学习动机氛围直接强化、代替强 化和自我强化。2 、观察学习过程模式：观察学习包括观察与模仿两个过程，而个体在学习中自身 信念、自我知觉和期望（上观因素）对社会学习有着重要影响，又称社会认知理论。3 、榜样的现 实特点：真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范。4 、示范过程包括三个阶段：在真 实的教学情境中确认核实的榜样；建立行为的价值功能，增强学生对教育内容的注意与预测行为 能否成功，引导学习者认知和动作再造过程，将观察到的行为变成视觉意象的符号，以进一步在 内心示范与迁移。
学 习 理 论
1 、奥苏泊尔认为学校学习更多地应该是接受学习即有意义地接受学习。接受学习的实质是符号所 代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，即新旧知识相 互作用转化为学习者的心理意义。非人为的联系是指新知识与认知结构中的有关观念建立合理的 或逻辑基础上的联系。实质性的联系，是指新的符号和符号所代表的观念和学习者认知结构中的 已有表象、已有意义符号、概念或命题建立的联系。2 、有意义学习的条件是：①外部条件是指学 习材料本身必须具有逻辑意义；②学习者必须具有学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适 当的能与新知识进行联系的知识。3 、有意义学习可以分为三种类型：表征学习、概念学习和命题 学习。4、认知结构同化学习理论的教学原则：逐渐分化原则，整体协调原则。
1 、布鲁纳的学习理论，强调学生学 习的主动性，强调学生已有的认知 结构和学生的独立思考，强调内在 动机和思维能力的培养等方面的重 要作用，和那些建立在动物心理研 究基础上的一些学习理论相比，更 能说明人的学习的某些特点和规律 。 2 、他将认知学习理论付诸于教学实 际，为教改提供了理论基础，引起 了教育工作者在教学过程、教材编 写等方面观念上的变革。3 、他所倡 导的发现学习，不仅成为一种学习 方式，而且作为一种教学方法得到 广泛的研究和应用。
人 本 主 义 学 习 理 论
Hale Waihona Puke Baidu
罗斯杰
1 、人本主义学习理论的产生意义：人本主义产生于社会发展与教育中过于科学主义化（唯科学主 义、唯理性主义），忽视人的情感、价值与需要，缺乏对人性的尊重等问题的反思；人本主义主 张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理分解为各部分；人本主义观念适应了时代精神 （强调人的主体性）；人本主义理论也是对心理学自身的革命（第三势力）。2 、人本主义的教育 观与学习观：①人本主义教育观主张承认人的个别差异性，鼓励每个人通过讲述经验发展自我， 教育要在自由与平等中进行，人需要终身教育。②人本主义学习观：学习是个体对其所知觉到的 对象产生一种感受（体验），是人固有的能量（潜能）的自我实现过程。③学习发生是一个因个 体需求而求认知的过程，学习内容与自我评价有着密切联系即价值教育是人本主义的主要思想。
建 构 主 义
1 、建构是指学习者通过新旧知识经验之间的双向互动作用，不断地形成、丰富与调整知识与经验 结构，从而获得意义以适应不同环境需要的过程。其核心是研究学习者有关知识意义建构的机制 问题。2 、建构主义理论产生的哲学和心理学根源：①哲学根源——可以上诉至哲学家康德对理性 主义与经验主义的综合②心理学根源——心理学自身的理论和流派以及：来自于心理学界内部的 反思至认知主义向建构主义学习理论发展的直接原因。3 、四大取向：激进建构主义、社会建构主 义、社会文化取向、信息加工建构主义。4 、建构主义的知识观与学习观。（知识观与学习观的内 涵）
布 鲁 纳
（ 发认 现知 学 习发 理现 论说 ）
1 、布鲁纳的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中发现原理，这是构成学生 学习的重要条件。他的学习理论通常被称为发现学习论。学习观：学习是学生主动探索（内在动 机），从事物和现象的变化中发现原理。学习与智慧的发展是同义语。学习过程是通过认知表征 （不同）获得知识并在头脑中形成其编码系统。 2 、认知表征：学习者通过直觉而将外部事物转化为个体内在心理事实的过程。随着个体的年龄而 发展，表现为三个阶段：动作表征、映像表征、符号表征。 3 、学习的过程：学习包含三个几乎同时的过程，首先是新知识的获得；其次是知识的转换，通过 它把信息转换为各种不同的方式以解决当前的问题，进而使之超越给定的信息，从而学到更多的 知识；最后是评价，要核对一下处理知识的方法是不是适合于这个任务，是否得当。 4 、学习方式：发现学习。学习的中心是学生而不是教师。他认为学生学习的主要方式是在一定的 学习情境中通过自己的探索从而获得问题的答案和形成观念的一种学习即发现学习。
奥 苏 泊 尔
（有 意 同 义 化 接 学 受 习 学 理 习 论 ）理 论
加 涅
信 息 加 工 学 习 理 论
1 、所谓信息加工观点，就是将人脑功能与计算机进行类比，把人脑看做类似于计算机的信息加工 系统，即人脑中的许多内部结构可与计算机的结构功能相类似。人的认知（学习过程）就是对信 息的加工过程（注意、知觉、复述、编码和提取），学习主要发生在工作记忆中，学习本身是学 习者对信息的编码及学习是信息在头脑中的表征或只是表征过程。2 、加涅的认知学习观点即有效 学习是操作系统、执行控制和期望这三个内部系统协同活动并于外界环境相互作用的结果。3 、有 效学习的条件：①外部条件：包括教材和教师提供经过组织的信息以及精心设计的旨在促进学习 的学习环境。②外部条件：原有的知识、技能和反省认知；学习者的主动加工过程，特别是学习 动机与学习策略结合构成的学习趋向，对有效学习有着重要影响。
奥苏泊尔对发现学习与接受学习、 有意义学习与机械学习之间的区分 提出了独到的见解，并对有意义学 习的过程和条件作了具体解释。他 的同化论虽然沿用了前人的概念， 但他重在用同化来解释课堂教学中 的只是获得问题，对实际教学有重 要价值。奥苏泊尔所批判的发现学 习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有 所不同，发现学习和接受学习都是 教学中的有效方法，关键是看具体 的条件和目的。 1 、与西方任何一个学习理论相比 较，加涅对学习结果的论述是比较 全面的。2 、加涅在学习结果中提出 的“认知策略”概念与现在学习策 略的研究密切相关；3 、加涅十分重 视原理和规则的学习，并提出了学 习过程“八阶段”理论，并对应地 提出了教学过程的“八阶段”。4 、 把知识的学习过程解释为信息加工 的过程，这种解释符合当代信息加 工的心理学的观点，并起到了促进 对学习过程的心理研究与人工智能 和计算机模拟研究相结合的作用， 具有一定的进步意义。5 、主张“有 建构主义学习理论对当今教育、教 学理论与实践产生了广泛的影响， 该理论主张学习是通过信息加工活 动建构对客体的解释；提出了知识 结构的网络模式；对构建师生关系 具有重要意义。
教育心理学六大学习理论
分类 代表人物 理论 理论解释 1、经典性条件作用的主要规律：条件作用的获得与消退；刺激泛化与分化；恐惧性条件 作用；高级条件作用 2、华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说） （1）华生的行为主义观点 行为――有机体所说的或所做的，是能直接观察到的； 刺激――外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化； 反应――有机体（动物和人）所做的任何动作。 （2）刺激－反应说的基本观点 学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的 过程。）；习惯形成所遵循的规律（近因律、频因律）；
1 、布鲁纳的学习理论忽视了学生学习 的特殊性，把学生的学习和科学界的发 明创造等同起来是不合理的。 2 、布鲁纳过分强调发现学习，过分强 调学生的主观能动性，没有充分考虑到 学校教育的特点，教师的主导作用被削 弱。 3 、发现学习在时间上和经费上也是不 经济的。
奥苏泊尔的认知-接受学习理论注重有意义的学 习，突出了学生的认知结构和有意义学习在只 是获得中的重要作用，对有意义接受学习的实 质、条件、机制、类型等做了精细的分析，澄 清了长期以来对传统讲授教学和接受教学的偏 见，以及对发现学习和接受学习与有意义学习 和机械学习之间关系的混淆，他提出的等待组 织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果 有重要的实用价值。
（经 刺典 激性 - 条 反件 应作 说用 ）说
华生
行 为 主 义 学 习 理 论 桑代克
（操 联作 结性 - 条 试件 误作 说用 ）说
联结－试误说的主要内容 （1）学习的实质在于形成一定的联结 联结指的是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应 的倾向。 （2）一定的联结需要通过试误而建立 （3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 2、操作性条件作用的主要规律 正强化、逃避条件作用与回避条件作用、惩罚与消退 3、程序教学与行为矫正 程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总 目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会 马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完 一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主 进行反应，逐步达到总目标。