建构主义的学习观与教学观
建构主义知识学习观和知识教学观下的课堂教学探讨
建构主义知识学习观和知识教学观下的课堂教学探讨
建构主义知识学习观和知识教学观是两种不同的教育观点，但也可以应用到课堂教学中。
以下是探讨建构主义知识学习和知识教学观下的课堂教学内容：
首先，在建构主义知识学习观下的课堂教学注重的是学生的主体性，要将学生看作是知识
发现的主体，引导学生启发式地搜索知识，通过发现丰富多彩的信息和关系，来丰富和完
善自己的知识。
在课堂教学当中，要倡导学生主动思考、参与讨论，发展其自我调节能力，培养学生的创造性思维。
第二，建构主义的知识教学观，强调的是以发现学习的方式来促进知识的传播，而不仅仅
是局限于传统的“讲教”。
在课堂教学当中，课堂要围绕学生的积极性和经验为学习活动
创造宽松的概念空间，以便学生更有效地把握新知识，在学习中形成自我反馈机制，鼓励
学生自主学习，并与其他学生积极交流。
最后，建构主义的知识学习和知识教学观在课堂教学当中，要把教育的内容放在一个知识
的交流的平台上，让学生在思想的方式更多的自我发现、理解和接受，把老师的讲解、展
示和解答作为学生筛查知识的一些知识点，也可以让学生在学习中获得乐趣，获得成就感。
在这样的课堂教学模式下，老师要主动激发学生的积极性及研究性，通过指导学生才能得
到发展。
建构主义：知识观、学习观、教学观
建构主义：知识观、学习观、教学观刘儒德建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。
这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。
建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。
“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。
在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。
建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。
知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。
建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。
学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。
学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。
建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。
知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。
一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。
个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。
学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。
行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观
行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
建构主义学习理论的基本观点和对教学指导的启发
精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
1在234由，12的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。
因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。
而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。
因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。
显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。
但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。
行为主义,认知主义,建构主义知识学习理论的学习知识观,知识学习观与教学方案观
教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
(完整版)建构主义的学习观与教学观
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
建构主义的学习观
建构主义的学习观如下是有关建构主义的学习观：建构主义在知识观、学生观、学习观方面提出了许多新观点，其中有些观点虽过于激进，但对传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
1.知识观建构主义对知识的客观性和确定性提岀了质疑，强调知识的动态性和情境性。
它一般强调：(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
(2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
(3)不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。
理解只能由个体基于自己的经验背景来建构，它取决于特定情境下的学习历程。
2.学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。
所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。
3.学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习者的知识建构过程具有三个重要特征：(1)学习的主动建构性。
面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
(2)学习的社会互动性。
学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。
(3)学习的情境性。
知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。
因而，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
4．教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
建构主义课程观
建构主义课程观建构主义的课程、教学观一、建构主义主要代表人物皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等1.皮亚杰（1）活动学习（2）主动学习：对环境的作用时主动的；儿童在心理上是主动的。
（3）合作学习：儿童之间，儿童与成人之间的合作2.布鲁纳（1）基本结构论（2）螺旋型课程（3）强化内部动机（4）发现学习法二、建构主义的课程与教学观1.当代建构主义课程观（1）学习者具有主体性和能动性，构建着关于课程世界的知识；（2）学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时包含两方面的建构；（3）学习是在具体社会情景中进行的。
（4）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量非结构性的经验背景。
（5）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一理解的标准。
2.该理论中老师的角色是一个“支架”。
根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，构建知识体系，在学生能力增长时撇去帮助。
3.对建构主义课程与教学观的评价（1）历史功绩转变研究视角，揭示了学习发生的微观机制从认识论的高度揭示了学习的建构性原则，强调了认识的能动性。
揭示了学习的动态性和无限性，把学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。
建构主义学习理论是结构主义学习理论向纵深化发展的结构，代表结构主义向后结构构主义逻辑发展进程与转向。
（2）历史局限性过于强调相对性，容易走向相对主义从微观学习过程来建构一个宏观学习过程，试图消除认知中的内外因素的区分，努力将认知因素和社会因素结合起来，带来理论的模糊性；现代的建构主义对课程实施要求很高，有些很难实现。
建构主义基本观点
建构主义基本观点建构主义是我国新课程改革的三大理论基础之一。
此外，还有人文主义和加德纳的多元智能理论。
建构主义的主要观点体现在四个方面：知识观、教学观、学生观和学习观。
一、建构主义知识观。
建构主义理论认为，知识只是对人的客观世界的一种解释、假设或假设，而不是问题的最终答案。
知识是动态变化的，不是固定不变的。
有时，知识不能一劳永逸地使用，它需要更新和创造。
二、建构主义教学观。
建构主义理论认为，在教学过程中应注重学生的主动性。
教师起着引导和帮助的作用。
因此，建构主义理论强调师生之间的互动与合作，提倡“情境教学”和“合作学习”。
教师为学生创设情境，激发学生积极思考。
三、建构主义的学生观。
建构主义理论认为学生的经验不可忽视，应该尊重学生已有的经验。
然而，学生的经历是不同的，有一些差异。
作为教师，我们应该引导学生，激发他们的发展潜力，关注他们作为一个发展中的人。
同时，我们不应该对所有的孩子都有相同的要求，因为学生有差异，老师应该知道如何因材施教。
四、建构主义学习观。
建构主义理论强调学生的学习具有三个特征：主动建构性、社会互动性和情境性。
建构主义的概念：首先，建构主义学习理论认为学习过程就是学习者主动建构知识的过程。
此外，还有人文主义和加德纳的多元智能理论。
“学习是构建内在心理表征的过程，学习者不是将知识从外部转移到记忆中，而是在原有经验的基础上建立新的理解，并与外部世界互动”。
因此，学习活动不是教师简单地向学生传授知识的过程，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生通过与外界的互动，以自己原有的知识和经验，主动地产生信息的意义的过程。
其次，建构主义学习理论也提出了对学生知识的一种新的理解，即知识不再是教科书、文字、图片和教师的黑板书写和演示中对现实的准确表述，而只是一种理解和假设。
学生对知识的理解没有独特的标准，但他们根据自己的经验背景以自己的方式建构自己对知识的理解。
每个人都决定着对世界的认知和意义。
建构主义学习理论的主要观点和代表人物
建构主义学习理论的主要观点和代表人物主要观点：1.知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
（是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设）。
2.学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。
（世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
）（具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点）3.教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
（由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
）代表人物：1皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。
认知发展涉及同化，顺应，和平衡。
2布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。
3维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
建构主义学习理论及其教学观
建构主义学习理论及其教学观（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。
建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。
它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。
对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。
建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。
建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。
即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。
不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。
对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。
建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。
关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。
建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。
在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
建构主义学习理论的基本看法及对教课的启迪建构主义教课的目的是培育新世纪擅长学习的终生学习者，使他们能够自我控制学习过程，拥有自我剖析和评论能力；反省与批评能力以及创新精神。
所以，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教课带来了一场革命。
使教课的中心由教师向学生转移，这就要求我们完全地改变传统的知识观、学习观、教课观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反应，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真切的表征。
它只可是是人们对客观世界的一种解说、假定或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最后答案，它势必跟着人们认识程度的深入而不停地改革、升华和改写，随之出现新的解说和假定。
知识其实不可以绝瞄正确无误地归纳自然与社会的法例，供给对任何活动或问题都合用的解决方法。
在详细的问题解决中，是需要针对详细问题的情境对原有知识进行再加工和再创建的。
2．知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言给予了知识必定的外在形式，且获取了较为广泛的认可，但这其实不意味着学习者对这类知识有相同的理解。
真切的理解只好由学习者自己鉴于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
不然，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”不过一些抽象的、无心义的符号。
3．课本知识，不过一种对于某种现象的较为靠谱的解说或假定，其实不是解说现实世界的“绝对参照” 。
某一社会发展阶段的科学知识诚然包含真谛，但其实不意味着终极答案，跟着社会的发展，将会有更真切的解说。
4．任何知识在为个体接收从前，对个体来说是没有什么意义的，也无威望性可言。
所以，教课不可以把知识作为早先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的原因，用社会性的威望去压服学生。
学生对知识的接收，只好由他自己来建构达成，应以他们自己的经验为背景，来剖析、判断知识的合理性。
在学习过程中，学生不单理解新知识，同时也对新知识进行剖析、查验和批评。
建构主义教学理论的核心内容
建构主义教学理论的核心内容
1、知识观。
课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的各种假设，而不是问题的唯一正确的答案。
学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。
2、学习观。
学习是学生主动建构自己的知识的过程，也是新旧知识经验相互作用的过程。
在学生建构自己的知识的过程中，现有知识经验和信念起重要的作用。
3、师生观。
建构主义的教学观具体表现为在教师和学生角色及其作用的巨大改变上。
它提倡在教师指导下以学生为中心，教师是学生知识建构的帮助者、促进者和支持者，而不是知识的提供者和灌输者；学生是知识建构的主体，而不是知识的被动接受者和被填灌的对象。
4、教学设计原则。
建构主义的教学设计原则可以概括为：（1）强调以学生为中心；（2）强调“情境”对意义建构的作用；（3）强调“合作学习”对意义建构的关键作用；（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计；（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）；（6）强调学习过程的最终目的是完成意义的构建（而非完成教学目标）。
——张大均《教育心理学》P144。
人民教育出版社 2010年10月第1版。
★建构主义的学习和教学
2、学习的内部过程：高水品思维
在传统教学中，学生学习是的主要任务 是对各种实时性信息及概念、原理的记 忆、复述和简单应用，建构主义的学习 和教学要求学生通过高级思维活动来学 习，学习者要不断地思考，不断地对各 种信息和观念进行加工转换，即与新经 验和旧经验进行综合和概括，解释有关 的现象，形成新的假设和推论，并通过 一定的方式对此作出检验。
高水平沟通具有以下三个特征：
1、有相当多的沟通是围绕学习者对每个主题的见解、 想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流， 在对话中可以体现出他们的高级思维活动。 2、随着交流的进行能自然地达成共识，而不是靠教师 事先的安排、控制来形成共识。学习者要能自由地表 达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进 行评价。教师应鼓励学习者的讨论，是他们心理上能 有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解。 3、对华始终能以参与者的想法为基础，最终能促进学 习者对某一主题的共同理解。
3、学习的控制：学习的自我监控
建构性学习是一种自我调节的学习。学 习者要不断监视自己对知识的理解程度， 判断自己的进展及与目标的差距，采取 各种增进理解和帮助思考的策略。学习 者还要不断反思自己及他人的见解的合 理性如何。学习者对学习过程的自我监 督和调节部分地需要学习者去单独完成， 同时也需要学习者小组来共同设计和控 制。
1、什么是知识
我们必须回答这个问题，因为在教育学中，如 果我们不能回答什么是知识的问题，那么我们 就自然不能回答什么是有教育价值的知识，就 不能对人类已有的知识财富进行筛选和组织， 形成课程知识，甚至就不能正确看待知识与教 学的关系。 什么是知识的问题是教育哲学主义的学习观
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观
教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
建构主义的学习观与教学观
（一）建构主义的学习观
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。
情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构。
协作：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
(3)联系新旧知识，并认真加以思考。
教师在教学过程应中从以下几个面发挥主导作用:
(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
(2)创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索；
(3)尽可能组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导。
由以上所介绍的建构主义学习理论可见，它与传统的以教师为中心的教学思想、教学模式是根本对立的；它所倡导的是"教师指导下的以学生为中心的教学模式；建构主义学习环境所包含的四大要素则与多媒体技术及网络技术密切相关。
因此我们认为，以建构主义学习理论作为现在学校的"教" 与"学"的主要指导思想和理论基础是适宜的。
（二）建构主义的学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解。
反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响．在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一
样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。
这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生"理解"或"消化"知识的真正涵义获得了新的解释，"理解"并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义。
因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的--这一"残酷"事实．例如在教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调本课知识的意义，学生却仍然认为是毫无意义的符号游戏或枯燥无味的说教。
学生真正获得对知识的"消化"，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。
教师把知识"抛"得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。
因此，我们
应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。
建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。
传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以
任意地装进各种东西的容器
在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教学，好的教师不是在教学而是能激发学生自己去自主学习。
好的教学也并非是把教学内容解释清楚，阐述明白就足够了。
教师必须要让学生自己研究知识，教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等．只有当学生通过自己的思考建构起自己对知识的理解力时，才能真正学到知识。
教师必须是导师，所谓导师，就是能引导学生进行积极思维。
从某一个向题某一定律出发，找出认识规律性的东西。
凸透镜的成像是教学中的难点，当教师在媒体的帮助下使学生知道了放大镜、幻灯机、照相机的成像特点，教师引导学生讨论一下凸透镜的成像规律,找出光轴上关键的点。
学生很快找出规律：在凸透镜成像中，光轴上的Ｆ和２Ｆ是两个关键的位置。
物体放在２Ｆ内外是像放大和缩小的分界点，Ｆ则是像的虚实的分界点。
规律是学生自己分析总结的，概念理解的深，记得牢。
因为学生在教师的引导下, 通过对凸透镜成像的分析思考完成了意义建构。