教师课堂评价言语行为的语用特征

革的时候，都说这个是完美无缺的，什么问题 从里面找出一些带有规律性的东西来发展。教
都能解决，实际上这是不可能的。
育这个东西有其特殊性，它不是一次又一次地
为了说明自己改革的正确性，往往把以前 后者否定前者的过程，而是后者继承前者的东
的东西说得一无是处，全错了，其实这样也不 西，不断地完善、不断地充实的发展过程。
了深入。〔9〕
华丽的辞藻和技巧，不模棱两可、含含糊糊，
教师委婉的评价言语使学生马上领悟到老 以使学生能及时地领会教师的语用意图。
师的语用意图，愉快地接受了老师的建议，整
为了丰富学生对评价言语的情感体验，教
个教学气氛是和谐的，师生关系是融洽的。
师在实施评价言语行为时，可通过表现的表达方
根据具体的语境，有时教师课堂评价言语 式，把简单的、抽象的评价言语变得富有情感性
有位教师在上课时让学生猜歇后语的“注
小的学生和性格外向、胆子大的学生，评价言 解”部分，他的歇后语是“孕妇过独木桥”。过
语要有所区别。第四，性别因素。男同学普遍 了很久，才有一位女同学回答出正确答案“挺
胆大、调皮，而女同学则胆小、害羞。对不同 （铤）儿（而）走险”。教师为了活跃课堂气氛，
的文本内容，学生的兴趣、反映往往也不同， 说 ：“看来你很有经验。”当时全班同学都吃惊
应该把这个学科本身的发展历史，放在整个教 次变革，就可以发现有好多东西是很根本的。
育发展的历史当中去了解。拿语文教育来说， 最后就总结出来，我们在面对这些关系去解决
从新式学堂一建立，语文就成为独立学科了。 问题的时候，应该作出一种什么样的选择。
然后就是几次变化，先是叫国文，后来叫国语，
实际上，我始终将教育改革看做一种选择，
10 讲错了，应该是看不起别人，他才‘以塞忠谏 课堂气氛的困窘和尴尬。所以，李仲师说 ：“委
婉的话语，由于不便直陈本意，又要不失本意， 界糅合所成的一种语辞，在书面如一切的杂文，
不离原则，往往比较隐约、含蓄，它的思想和 在口头如一切的闲谈，便是这一境界的常例。”
情感的容量较大，听起来觉得含有更深的意蕴， 陈先生进一步阐释了记述和表现的含义 ：记述
情况，这就要求教师要具有即兴进行评价言语 色——教师应是有文化、有修养、有爱心及品
行为的语用能力。即兴评价言语行为首先要灵 德高尚的人。教师仅仅为了活跃课堂气氛就轻
活考虑当下各种特殊的语境因素，如学生的智 率地实施了言语行为，导致这个女同学在全班
力水平、性别、性格、学习态度以及课堂表现 同学面前被羞辱，言语评价的结果是这个女同
来的问题解决了可又出现了新的问题，还需要 再调整，就又变了。几次变化以后，人们就慢
记者 ：您从事教育史研究多年，您是怎么 慢看到带有某种规律性的东西。每次变是变什
看待教育改革的？
么，针对什么问题变的，解决的是什么问题？
王炳照 ：我觉得了解一点教育发展历史， 这些问题解决得如何？这些问题解决了以后，
对认识现在的教育很有好处。其实各个学科也 又出现了什么新的问题？到最后你回头看这几
对此不能简单否定，但课堂又不能滞留不前， 寻常文字、寻常文法以至寻常逻辑的新形式，
于是魏老师风趣地加以点评 ：“咱们能不能把自 而使语辞呈现出一种动人的魅力”。〔10〕
己从狭小的厨房里解放出来，把眼光投向更广
教师课堂评价言语行为通过记述的表达方
阔的天地呢？”学生会心一笑，课堂便被引向 式，清楚明白地指出学生的言行问题，不需要
所谓先设，是指教师在课前特别是备课时
念 言语行为属间接教学语言，后 3 类则是直接教 先行设计课堂评价言语行为。其依据往往是 ：
学语言。其中接纳感受、赞赏或鼓励、命令、 第一，文本内容和教学目标。第二，学生的学
再做，另起炉灶，这在教育上肯定是不行的。 次改变都有一个根据。等变了以后，才发现原
教育改革是一种选择
一定要慎之又慎，一定要考虑到“言后行为”。 的优点，并建议他养成多查资料的学习习惯，
二、激励和鞭策的统一
使他非常高兴。〔6〕 这位教师的评价言语行为之所以取得了良
从言语后果来看，教师课堂评价言语行为 好的教育效果，主要在于 ：第一，对待质疑的
是激励和鞭策的有机统一。所谓激励，就是激 学生没有指责，而是给以尊重 ；第二，面向全
第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷 是老师讲得对还是那位学生讲得对。很多学生
不掉的”。〔4〕可见教师的言语行为对学生的影响 都答不出，教师顺水推舟让学生拿出字典，进
非常大。
一步弄懂“妄自菲薄”的含义。最后，那位提
教师在实施课堂评价言语行为时，是先设 出质疑的学生也心服地点了点头，这时老师表
和即兴的综合运用。但不管是先设还是即兴， 扬了他不盲从、不轻信，学习主动、积极思考
对。以前做的，也有好的东西，不然的话，你
记者 ：感谢您接受我的采访，讲这么多精
没有办法解释。你说那个教育那么不好，可事 彩的观点。谢谢！
实是科学发展了，又出现了那么多的人才。你
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的错误比别的错误更不可轻视。教育上的错误 之路也’。”老师不禁一怔，但马上平静下来 ：
正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借 这种理解是否有代表性呢 ? 于是他问全班学生
教师课堂评价言语行为的语用特征
YUWEN JIANSHE
□ 安徽师范大学文学院 陆昌萍
教师课堂评价言语行为是指教师在课堂教 批评或维护权威四类都属于教师评价言语行为，
学中根据学生提出问题、回答问题等言行，即 可见教师评价言语行为在教师课堂语言中的重
时实施评价的言语行为。语用学理论认为，“言” 要地位。
待的眼神和手势，这对激发学生的学习兴趣， 提高学生的自信心有极大的促进作用。
三、委婉和直白的统一
YUWEN JIANSHE
示例 2
从表达方式看，教师课堂评价言语行为是
在美国课堂上，一个学生得出“4 ＋ 5 ＝ 8” 委婉和直白的有机统一。
的结论，老师用了三句话加以评价 ：“很好！”
委婉也叫婉转，是用含蓄的或文雅的词语
想的教育效果。
研究的范围和理论。
美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders)
通过观察和研究课堂教学中的教师评价言
在对不同年级、不同学科的课堂教学进行大量 语行为，我们可以从不同角度归纳出教师课堂
现场观察的基础上，归纳出教师的 7 类言语行 评价言语行为的语用特征。
为 :(1) 接纳感受，指教师对学生的感受表示理 解或予以澄清 ；(2) 接纳观点，指教师接纳、充
在课堂教学中师生对话是一个动态的过 实施评价言语行为时，一没有考虑语境——面
程，各种因素都在变化，丰富的文本内容、活 对的是全班同学，而且对象是女生 ；二没有考
泼可爱的学生、变化多端的课堂语境等，都有 虑中国文化背景——中国传统是女性要洁身自
可能产生一些超出教师先设方案的新问题和新 好，何况还是学生 ；三违反了教师所扮演的角
应充满亲切和鼓励，而对于有意捣乱的学生， 可这位教师的评价却是“看来你很有经验”。这 念
教师的面部表情和眼神应是严肃和批评的。教 句话有两种语用含义 ：一是你很聪明，二是“你
师要对各种情况进行先设，以期在课堂上使评 有过‘怀孕’的经验”。从教师的言后结果看，
价言语取得好的效果。
大多数学生理解的是第二种含义。这位教师在
的学习热情。
赞扬、批评、鼓励等言语形式表明教师鲜明的
所谓鞭策，就是对学生在课堂学习中表现 态度，可是教师对学生有的言行不能直说，有
出的缺点或错误，坦率地指出不足，诚恳地予 的不便直说，必须以含蓄委婉的方式表达 ；另
以批评，并提出希望。
一方面，中小学生年龄比较小，正处于心理和
示例 3
生理不断发展和变化的时期，情绪波动比较大，
就是一个聪明的选择。有时候一个选择做出来， 你论证出来的，经过多少年的实践后，结果到
当时也有根据，但是最后来自百度文库证明虽然不是一点 底如何，那还是不能马上得出结论的。
好处也没有，但是弊大于利，这个选择就是失
要研究，我们就要比较客观地、比较公正
败的。要不断地进行选择。所以我不赞成搞改 地对待每次改革的成绩和缺点、成功和失败。
某语文教师在讲《出师表》一文时，对“不 而且又在班级这个特殊的环境中，在全班同学
宜妄自菲薄，引喻失义”两句这样解释 ：“这是 面前受批评，会让他们感到不自在。教师否定
诸葛亮要刘禅不要过分地看不起自己，说话失 性的言语行为，很容易伤害学生的自尊心和自
去大义。”突然有个学生站起来说 ：“老师，你 信心，进而造成师生关系紧张甚至冲突，造成
本身就是一种“行”，只要言出于口，就是一种
在课堂教学活动中教师是评价言语活动的
行为。“所谓言语行为就是用语言实施语用意图 主体和实施者。研究和分析教师课堂评价言语
的行为”，〔1〕教师在课堂教学活动中实施评价言 行为，有助于提升教师课堂评价言语行为的语
语行为的目的是力图使自己的评价言语取得理 用能力，也有助于拓展、深化语言学和语用学
“很接近！”“谁还有不同意见？”第一个评价 替代那些较为直接唐突的言辞，用善意的言语
是对学生敢于发表意见的赞赏，第二个评价是 避免难堪的不愉快的局面。正如陈望道先生在
理 对学生积极思考的肯定，第三个评价则委婉地 《修辞学发凡》中谈到的 ：“说话时遇有伤感惹
念 暗示了回答不正确的信息。〔5〕
厌的地方，就不直白本意，只用委曲含蓄的话
当学生回答得不准确、不完整甚至错误时， 来烘托暗示的，名叫婉转辞。”〔7〕
教师通过转换视角将批评性评价言语行为变成
教师在课堂上实施评价言语行为时为什么
表扬性评价言语行为，对学生进行肯定和鼓励， 要用含蓄委婉的表达方式呢？这是因为 ：一方
有利于保护学生的自尊心和自信心，激发学生 面，教师课堂评价言语行为的目的，就是通过
使师生双方在舒心宽松的语境下交流。
要素 ：（1）内容是富有体验性、具体性的 ；（2）
示例 4
形式是在利用字义之外，还利用字音、字形的”；
魏书生老师在教学《统筹方法》一文时， “这种形式方面的字义、字音、字形的利用，同 让学生口头列举现实生活中运用统筹方法的实 那内容方面的体验性、具体性相结合，把语辞 理 例，不少学生列举的都是做饭、烧水之类的事， 运用的可能性发扬张大了，往往可以造成超脱 念
一、先设和即兴的统一
实、发展学生的观点 ；(3) 赞赏或鼓励 ；(4) 提问 ；
从激发机制来看，教师课堂评价言语行为
(5) 讲解 ；(6) 命令，指教师以语言直接指使学 是先设和即兴评价言语行为的有机统一，是先
生做出某些行为 ；(7) 批评或维护权威，指教师 设和即兴评价言语的综合运用。
理 以权威的方式改变学生行为的言语。〔2〕前 4 类
发鼓励。教师在课堂上对学生的提问、学生的 体同学，用提问的方式，了解了大部分同学都
回答以及学生发表的不同观点等，应及时进行 存在这个问题 ；第三，分辨出对与错后，客观
客观的有积极导向的肯定性评价，多用赞美、 地、具体地肯定学生的优点并予以鼓励，进而
鼓励、肯定的评价言语，多用友好、真诚、期 指出学习的方向。
8 后来统称语文。变来变去，变了好多次。每一 在各种矛盾中、在各种关系中，我们作出一个
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习基础。虽然同一班级学生的学习基础大致相 教师在课堂中面对更多的可能是即兴评价言语。
当，但每个学生的理解能力、分析能力有所不
示例 1
同。第三，学生的个性差异。性格内向、胆子
等 ；根据语境及时选择恰当的词语、句式、语 学再也不愿跟那教师交谈了。
气语调以及体态语等。教师的即兴评价言语行
英国教育思想家洛克曾在《教育漫话》中
为对教师的言语能力和表达技巧有较高的要求， 指出 ：教师应格外注意言语行为，“因为教育上
选择。这个选择，最终被证明是利大于弊的， 说现在这个完美无缺，这只是理论上的，只是
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启迪人去思考体会，因而也就不授人以柄，避 是语辞运用的消极手法，“是以明白精确为主，
免自己陷于被动。”〔8〕
力求所表现的意义不另含其他意义，又不为其
教师在课堂教学活动中的评价言语通过含 他意义所淆乱。但求适用，不计华质和巧拙”。
蓄委婉的表达方式，曲折间接地表达本意，能 而表现是语辞运用的积极手法，“约略含有两种
更会影响其课堂表现，所以教师要综合考虑各 地笑了，取笑的目的达到了，但那位女同学从
方面因素设计自己的课堂言语评价行为。教师 此再也不愿跟那教师交谈了。〔3〕
不仅要重视言语的设计，还要重视体态语的设
在这个案例中，学生不仅回答了，而且回
计。对于胆小的学生，教师的面部表情和眼神 答对了，教师评价言语行为应当是肯定性的。 理