促进课堂深度学习的四项策略

促进课堂深度学习的四项策略

如今，深度学习已经广泛成为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，厘清当前教师对“课堂深度学习”的认识误区，分析其产生的缘由并提出相应策略，对深度学习真正“落地”具有极其重要的意义。

能动学习：培育“核心素养”的方法论

深度学习研究为我国课堂教学改革实践提供了新的思路。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题，并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。

课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下，通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。

课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中，尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性，教师倘若对其把握不准，很容易陷入三大误区。

1、重“难”轻“得”

以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果。有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂深度学习，以“难”为“深”，这是完全错误的。

事实上，教师片面加大难度，一方面极易违背学生的认知规律，影响学生对知识的深度理解；更为严重的是会影响学生的心理发展，学习内容过于艰涩，十分容易让学生产生“挫败感”，继而产生厌学

心理。

所以，当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代替学生学习的深度时，学生在课堂中的实际收获是非常有限的，甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。而这种重“难”轻“得”的现象，归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识，比如教师认为学生学得“好”就是会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩，而忽视了这些知识对学生真正意义在哪儿，这样只会导致学生所学到的知识越来越粗浅和零碎。

为了让老师摒弃这种错误认知，我们必须明晰深度学习究竟要达成什么目标。事实上，课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果，最终会让学生发生三方面改变：

其一，学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习，能超越个体经验的局限，获得对事物的基本认识与理解，了解其内在的规律和过程，形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。

其二，学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中，学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。

课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用，尤其是在特定问题情景中，能够运用已有知识、技能去解决实际问题，究其实质，这也是一个学生实践能力发展的过程。

其三，学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的

体验、价值的引导和意义的追寻，关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。

2、重“高”轻“低”

以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程。深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的，关注学生“高阶思维能力”的发展。

有老师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面，以致重“高阶思维”轻“低阶思维”：有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习；有的课堂过于强调“迁移”，而忽视了学生对文本本身的“理解”。

例如一节历史课上，学生对于刚刚学习的历史事件还没有完全掌握，老师却已经延伸了许多宏大的纵深问题。这固然是想要锻炼学生的发散思维能力，但是由于学生基础知识不充分，课堂效果并不好。

虽然深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的基本记忆和理解，只会让学生没有完全理解所学内容。“地基”不稳，“高楼”岂能建成？即使建成，也是摇摇欲坠，禁不起风雨岁月。

这种重“高”轻“低”现象源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期，深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的，但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。

在现实中，课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆，还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动，这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视，因为“深度学习并不排斥浅层学习，而是与浅层学习是一个单独的连续统一体”，两者是相辅相成的关系。所以，教师要精心设计和组织课堂教学以确保学生能有完整的思维活动，绝不能以部分代替整体。如何更好地实施课堂的深度学习呢？可以通过四个环节来展开：一是激活，即教师基于对“学情”的把握，找准触发学生学习积极性的“燃点”，激发学生的学习动机，进入“预热”状态。虽然这一阶段比较短暂，但它将发挥重要的控制执行作用，直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。

二是联结，即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联；学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系；另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联，用新知识来更好地“解释”已有的经验，有助于学生更好地理解。

三是评价，即学生在“联结”之后，对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中，对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式：当新旧知识具有一致性时，学生原有知识结构维持不变，知识总量得以扩充和丰富；当新旧知识存在一定冲突时，学生原有知识结构将得到调整和重建。

四是迁移，即学生对所学知识进行准确提取与综合运用，具体可分为两种：纵向迁移，即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识，以实现原有知识结构的扩充与完善；横向迁移，即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去，在解决问题的过程中让所学知识外显化，并实现学生实践能力的发展。

3、重“学”轻“教”

以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导。

一节初中数学习题课上，老师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题，但部分题目综合性强、难度较大，即使个别学生自己能完成，但因为对解题思路和方法讲解不够清晰，教师又缺乏相应点拨，所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。

学生自主学习，不是学生自己学习。有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习，教师几乎完全放手。但在实践中，学生在课堂上看起来在“深度参与”，实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。

重“学”轻“教”，其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程，但不反对教师合理的引导作用。

教师的教是为了学生的学，而学生的学是在教师的引导下进行的，倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用，实际是将教与学粗暴地进行了割裂，将两者置于相互矛盾的地位。

当然，课堂中教师对学生的任何引导，只有在触发或优化学生的