幼儿与材料的对话

幼儿与材料的对话

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。随着教育现代化进程的持续推进，越来越多的教育设备、材料涌入幼儿园，使得当下幼儿园的办园条件得到了极大的改善。与此同时，我们也在思考：环境材料到底能带给幼儿多大的教育价值？幼儿园班级环境材料所蕴含的教育内容有哪些？其内涵是什么？这些问题成为我们重新审视环境、材料与幼儿关系的核心所在。

有人说，幼儿园质量的好坏，主要看幼儿发展的状态。那么在环境材料与幼儿的关系中，我们该如何利用环境材料促进幼儿得到更好的发展呢？我园做了如下思考和尝试。

一、理清关键概念—幼儿是环境材料的主人

谁是环境材料的主人？这个问题的答案直接关系到我们在投放材料时的视角与思路。在幼儿园中，使用材料最多的是幼儿，他们拥有自主选择的权利、自由使用的权利、自我管理的权利。我们认为，在幼儿园中，虽然环境材料由教师提供，但是，它们真正的主人却是幼儿，是幼儿与材料的互动才使得环境材料发挥了其应有的价值。

案例：班级环境管理员的故事

在中班进行幼儿管理班级的尝试，孩子们根据自己的意愿担任班级里各种物品的管理员，如：被子管理员、杯子管理员、图书管理员等。在一次行政巡班的过程中，发现该班级的图书架摆放十分混乱，便向教师提了出来。教师并未立即进行整理，而是请来图书管理员想办法。岂料，听到的却是图书管理员的抱怨：“小朋友们太不遵守规则了，书都是到处乱放的，我们好累啊！”此时，这个现象的教育价值已经从“如何整理好图书架”转化为“如何利用这个现象引导孩子们参与到环境的管理中”，教师需要有意识地引导幼儿成为环境真正的主人。后来，教师通过引导幼儿参观书报亭、提出自己的建议、分析比较方案、投票选定方案等程序，让幼儿自己实践参与，再次确定了班级图书摆放的规则，给了幼儿在体验中学习的机会。

班级环境需要体现环境材料的开放性、动态性、多样性与针对性，以适应幼儿的发展需要，整理环境不仅仅是值日生的事情，而要成为班级课程的一部分。在环境材料的管理中，幼儿置身事内能充分调动他们的主动性，而主动的学习状态才是幼儿最佳的学习状态。

二、环境材料中的幼儿“生活逻辑”

幼儿在游戏中所表现出来的行为，一定是他对生活真实体验的再现。环境材料中体现的幼儿的“生活逻辑”，是教师对幼儿进行解读后的最佳支持方式之一。

1.创设情景化环境，激活幼儿的已有经验

案例：一应俱全的“娃娃家”

在“娃娃家”里，教师根据幼儿的已有生活经验创设出客厅区域、厨房区域、盥洗区域等，满足了具有不同生活经历的幼儿的游戏需要。同时，还根据幼儿的动作发展、情景需要，对“娃娃家”里的每个区域设置进行更细致的划分，如大肌肉发展区、小肌肉发展区等。

情景化的环境材料可以唤醒幼儿已有的生活经验，保障幼儿活动的顺利进行，并且在我们提供的环境材料中，给幼儿提供了多元选择的权利。

2.允许幼儿按自己的经验和理解赋予材料不同的玩法

案例：建筑工地的“拔草者”

为了给孩子们更多的修建材料，教师往婴班的建筑工地里投放了纸盒和材质“草地”，同时，满心期待着不久的将来能够在建筑工地里看到绿莹莹的草地。可是一次游戏结束后，教师看到的是满地杂草。是谁干的？通过第二天的观察发现，满地的杂草是承承拔的：他进入建筑工地后就拿起了草地，认真地拔着，一会儿便满地残渣……从幼儿行为习惯培养的角度来讲，教师需要阻止他的行为，但是，基于对婴儿的了解，教师又认为这个行为符合他们的年龄特点，于是通过一段时间的观察知道了承承拔草的原因：他正处在对扯、拔等动作感兴趣的阶段，草地正好满足了他的这个兴趣点。于是教师决定尊重承承的这一兴趣点，并且相信当他拔够了，就好了。事实证明，教师的决策是正确的，过了一段时间，承承拔够了就离开了建筑工地，到餐厅继续玩其他游戏去了。

材料的投放需要尊重幼儿的生活逻辑。此处的“生活逻辑”不仅仅指幼儿的生活经验，也包括他的需要，我们为幼儿创设能满足他们按照自己经验和理解赋予材料不同玩法的环境，就会从他们与材料的互动当中察觉他们的生活逻辑。关键在于当幼儿普遍对某一生活经验具有浓厚兴趣时，教师不要急于提出成人眼中的概念化主题，而应把游戏材料和玩具以素材的形式呈现出来，任幼儿按自己的经验和理解赋予其意义，决定自己的玩法。也就是说，当我们以自主性游戏为载体时，让幼儿真正脱离了教师的“导演”，他们在游戏中不断地累积交往经验，在他们需要的时候自己会生成内容，深入情节。

3.环境空间要根据幼儿的需要进行调整

案例：从“一片狼藉”到“高楼林立”

在婴班孩子入园不久的一段时间里，教师进入建筑工地后看到的往往不是漂亮的房子，而是一片狼藉，这一秒看到一个宝宝修出了不错的建筑，结果下一秒就被经过的小朋友碰到……为什么会这样呢？教师观察后发现：孩子们喜欢在材

料架旁边进行修建，每次进入建筑工地，他们就喜欢一屁股坐在玩具架旁，就近取材进行自己当天的修建。这样的修建习惯在成人看来是不明智的，因为其他的小朋友会来拿玩具，势必会经过他们的建筑物，而婴班的孩子平衡性本来就不好，很容易跌跌撞撞，就这样建筑工地变成了一片狼藉。了解到孩子们的这一行为特性，我们又开始了讨论：一片狼藉的状态是我们必须要改变的，因为孩子满怀喜悦地进行自己的修建，结果每次都没有好的结果，一次一次的失败势必会打击他们的修建欲望。

教师进行了两次调整：第一次，扩大建筑工地空间，给予孩子足够的空间进行摆弄与修建。但是结果不尽如人意，这样做无法引导孩子离开材料架，孩子们还是坚持着之前就近取材的习惯。第二次，调整材料架的摆放形式，从一字排开到分散摆放。分散摆放的材料架把积木也分散了，这次调整获得了成功，建筑工地里一片高楼。

游戏空间的划分要与幼儿的游戏需求相匹配，发现儿童的需要是教师在提供材料时要密切关注的要素，合理的空间为幼儿的充分活动提供了可能。

三、低结构材料促进幼儿创造力的发展

在孩子们展露出游戏本性后，我们发现他们对低结构材料更为情有独钟，摆弄需求突出。因此我们投放了低结构材料在区角中，让孩子发现了更多的精彩。

案例：孩子们用积木表达对生活的感受，表现丰富的想象力

低结构材料在游戏情境中更能为幼儿所用、所创造，以满足孩子们变化多端的游戏需求。孩子在与这些游戏材料的亲密接触中，展现出他们自主生成游戏的精彩，他们在这些看似微不足道、废旧的材料中玩出了乐趣、玩出了惊叹！

四、结束语

哪里有孩子哪里就有故事！材料是幼儿的另一位教师，环境和材料本身就对幼儿起着潜移默化的教育作用。提供适宜的环境材料，让它们活起来，动起来，合着幼儿的脚步，满足幼儿的需要，成为有故事的环境，有故事的材料！

我们期望幼儿在与材料的对话中探索、发展、成长！