建构主义学习理论

第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。

皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。

皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。

另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。

基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。

建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。

因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。

（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。

建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。

在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。

（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

（5）生存是掌握知识的目的。

知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。

（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

激进建构主义虽然强调知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

由此可见，建构主义知识观强调的只是知识的主观性、相对性、个体性、情境性、工具性等性质。

二、建构主义的学习观学习的实质是：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式，通过同化——顺应——同化……的循环往复，实现平衡——不平衡——平衡的相互交替，不断促进认知结构的重组与发展。

（2）学习是主体建构的自组织循环系统，学习在整体上是一个封闭的循环系统，没有起点也没有终点。

（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。

（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

学习的内容，建构主义认为，学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具、学校等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。

关于学习目标，建构主义认为，学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。

关于影响学习的因素，建构主义认为存在以下几个影响学习的关键因素：（1）先前经验的作用。

因为学习是在先前经验的基础上进行的。

（2）真实情境的作用。

因为学习总是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义。

（3）协作与对话的作用。

学习是学习共同体间的协商与对话。

建构主义将协作、对话建立在合作学习的平台上，通过合作学习来实现的。

（4）情感的作用。

情感是学习的发动机和调节器，情感参与主体的认知与建构，也体现主体的力量。

（5）错误与失败的意义。

在学习过程中，出现错误是正常的，出现错误和对错误的反省是学生有效学习的不可缺少的一部分。

当错误发生时，学生可以集体讨论错误，分析原因，使错误得到纠正，这将有助于学生反省认知，有助于学习者对知识的建构。

（6）评价的作用。

评价应该成为学习环境的整合的、持续的、浑然一起的部分，学习者本人是学习的最好评价者。

可见，建构主义学习理论强调学习者自身的主动建构、情境情感的作用、相互合作的作用，不同于传统学习观的强调接受、记忆的作用。

三、建构主义的学生观（1）强调学习者的经验。

建构主义理论认为，知识是主体个人经验的合理化。

因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的。

而且学生不是空着脑袋进入教室的，由于生活的积累，他们已形成一些观念，当问题呈现在他们面前时，他们能用自己的认知能力形成对问题的某种解释。

所以，建构主义认为，教学不能无视学生的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生成新的知识经验。

（2）注重以学习者为中心。

既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生。

因此，学生就必须主动地参与到整个学习过程中来，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不是简单的知识呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，据此引导学生丰富或调整自己的理解。

这样，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式就不复存在了。

（3）尊重学习者个人意见。

既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。

因而，建构主义理论主张不以正确和错误来区分人们不同的知识概念。

四、建构主义的教学观建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。

这里主要介绍建构主义教学目标、教学活动、教学过程、教学模式等。

建构主义教学目标强调：（1）把“理解认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。

建构主义认为，主体在生存过程中和感知过程中所做的就是建构有用的概念，教学的目标就是尽可能激励和支持这种建构的过程。

（2）把社会化和文化适应作为教学目标。

社会化和文化适应是生活在社会文化共同体里的每个儿童青少年发展成熟的一个必然归属，也是现代教育的中心目标之一。

关于教学活动，建构主义极力主张要建立和组织好教学活动。

认为一个好的教学活动应具备以下特点：（1）教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；（2）教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实的问题中建构新知识；（3）教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验；（4）教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”；（5）教师应能按照学生的经验世界和认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神。

关于教学过程，建构主义强调教学过程是建构和理解的过程。

教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。

教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。

所以，教学不是传授者与接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。

建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的，目前具有广泛影响的教学模式有四种：（1）抛锚式教学模式（基于问题的教学、情境性教学、实例式教学）；（2）认知学徒制教学模式；（3）随机通达教学模式；（4）支架式教学模式。

抛锚式教学模式是指为学生创设一个完整的、真实的问题情境，使学生在这种情境中产生求知欲，凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流、合作，从而达到学习目标的教学活动过程。

抛锚式的“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或学生感兴趣的一系列问题情境。

抛锚式教学模式的特点是学习与教学活动要围绕某一个“锚”来进行设计。

抛锚式教学抛锚式教学的目的是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题。

因此，教师要创设能够有利于学生进行持续探索的、有意义的问题情境，提供有利于学生解决问题的各种信息资源（如专家是如何把知识作为工具来识别问题、表征问题和解决问题的），从而帮助学生通过不同的视角识别、发现和解决真实问题情境中的问题。

认知学徒制教学模式主张学生在真实的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和真实世界联系起来。

“学徒制”强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在的、固有的、依存与背景的、情景的和文化适应的本质。

认知学徒制教学的具体过程一般包括：专家或教师示范——学生讨论问题——教师指导、提供支持——教师逐渐减少指导——学生独立练习、解决问题。

认知学徒制教学模式一方面强调演示专家处理、解决复杂问题的过程和策略，另一方面又强调学生在学习活动中的认知和元认知（自我调节和监控）的作用。

随机通达教学的基本思想来源于建构主义的“认知弹性理论”，该理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移（即灵活运用所学知识的能力）。

随机通达教学要求对同一内容的学习在不同时间、不同情境下、为不同目的、用不同方式进行多次呈现，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念知识获得新的理解。

随机通达教学的基本特征是在不同情境下、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得广泛而可灵活迁移的、高级的、非结构性知识。

这是一种旨在获得高级知识、培养认知弹性（灵活性）的教学。

支架式教学模式源于维果茨基的“最近发展区”的思想。

这种教学模式是借用建筑业使用的“脚手架”概念比喻基础知识的概念框架，其实质是利用基础知识概念框架作为学习过程中的脚手架。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架帮助学生理解特定知识、建构知识的意义的教学模式，借助于概念框架，学生能够独立地探索并解决问题，独立地建构知识的意义。

因此，支架式教学重点是要求教师能为学生提供有利于学生建构对知识的理解所必需的概念框架，为此，事先需要把复杂的学习任务加以分解，以便帮助学生逐步理解问题，从而通过这种脚手架的支持作用不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个更高的智力水平。

建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等的过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。

建构主义学习理论是继认知学习理论之后的另一种具有深远影响的学习理论，它既拓展了学习研究的领域，深化了关于知识、学习的本质性认识，而且对教学改革具有深远的指导意义。

但不可否认，建构主义的知识观、学习观、学生观和教学观在思想根基上充满着主观经验主义、实用主义以及相对主义和怀疑主义的倾向，有些观点可以借鉴，有些则值得商榷。

在教学实践的应用上更应该采取慎重的态度，要注意建构主义理论的中国化。