教育测量与评价 ppt课件
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《教育测验与评量》课件
测验的编制过程
总结词
测验的编制过程包括确定测试目标、选择适当的题型和难度水平、制定评分标准和程序等步骤。
详细描述
在编制测验时，首先需要明确测试目标和目的，并根据测试目标和内容范围选择适当的题型和难度水 平。同时，需要制定详细的评分标准和程序，以确保测试结果的准确性和公正性。最后，需要对测验 进行审查和修订，以确保测验的质量和有效性。
测验与评量的重要性
提高教学质量
评估教育政策
通过测验与评量，教师可以了解学生 的学习状况，发现教学中的不足，从 而调整教学策略，提高教学质量。
测验与评量可以用于评估教育政策的 实施效果，为政策调整提供依据。
促进学生发展
通过测验与评量，学生可以了解自己 的学习状况，发现自己的不足，从而 调整学习策略，提高学习效果。
03
教育评量的基本方法
观察法
总结词
直接、客观、全面
详细描述
观察法是通过直接观察学生的表现来进行评量的方法。它具有直接性和客观性，能够全 面了解学生在课堂上的表现、学习态度和习惯等方面的信息。观察法适用于小范围的学
生群体，如班级或小组。
测验法
总结词
标准化、量化、准确性
详细描述
测验法是一种通过试题来评估学生学 习成果的方法。测验法具有标准化和 量化的特点，能够准确地衡量学生的 学习水平。常见的测验类型包括笔试 、口试和实操考试等。
《教育测验与评量》ppt课件
目录
• 测验与评量的基本概念 • 教育测验的类型与编制 • 教育评量的基本方法 • 教育测验与评量的应用 • 教育测验与评量的挑战与展望
01
测验与评量的基本概念
定义与目的
定义
测验与评量是指通过一系列标准 化的程序和工具，对学生的学习 成果进行测量和评估的过程。
第一章 化学教育测量与评价概述PPT课件
13
• 江苏必测科目（小高考）各科满分为100分， 按考生得分分为A、B、C、D四个等级。其 中：A为100分-90分，B为89分-75分，C为74 分-60分，D为59分及其以下。
• 江苏高考化学选修等级划分：按全省参考 人数的百分比来划定的。全省排名前5%是 A+。前5%-20%是A。前20%-30%是B+。前 30%-50%是B。前50%-90%是C。最后的10% 是D。
六级常模群体选自全国五所重点大学 的约五千名非英语专业的考生。
12
表 1 大学英语四级考试（ CET-4 ）报道分数百分位对照表
听力 20%
阅读 40%
综合 25%
作文 15%
总分
报道分 百分位 报道 百分位 报道分 百分位 报道分 百分位 报道 百分位
பைடு நூலகம்
(%) 分 (%)
(%)
(%) 分 (%)
50
时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩 子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其潜能得以 发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标， 我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育成 大学教授，对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。 我们应该做是是减少评比，多花心力找出每个人的天赋加 以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径是千变万化。
1 110 1
80
1
20
1 330 1
55
3 120 2
85
2
25
2 350 3
60
5 130 3
90
4
30
5 370 4
65
6 140 4
95
6
35
9 390 7
教育测量与评价的质量特性 PPT课件
目的：诊断现状
预测效度：测验分数取得一段时间后才获得效标资料，计算这两种 资料间的相关系数
目的：预测某个个体将来的行为
效标效度的估计方法
相关法
直接计算测验分数与效标分数的相关系数
积差相关、等级相关、二列相关等
显著差异法
根据效标测量将被试分为两个极端组，检验这两个组测验分数是 否具有统计学上的差异显著性
教育测量与评价中题目（项目）的区分度
二、区分度对测验的影响
1.区分度与难度的关系
难度（P） 1.00 0.90 0.70 0.50 0.30 0.10 0.00
区分度（D的最大值） 0.00 0.20 0.60 1.00 0.60 0.20 0.00
教育测量与评价中题目（项目）的区分度
二、区分度对测验的影响
效标：检验测验效度的外在的、客观的标准，即效度的标准 效标效度，也称为效标关联效度，也称为实证效度 验证方法是指一个测验对处于特定情境中的个体行为进行预测时
的有效性 例：
高考成绩预测大学学习成绩 能力倾向测验预测工作成效
分类：
同时效度：测验分数与效标资料的取得约在同一时间内连续完成， 这两种资料的相关系数即为同时效度
框架及其假设 比如：中学生数学能力的研究
数学能力由分析能力、综合能力、归纳和演绎能力、运算能力、 空间想象能力构成；数学能力与早期教育有关；数学能力与智 力正相关。
编制测验，施测并收集测验结果 分析测验结果，考查测试的结构效度，考查测验结果是否支持
理论构想
三、各类效度的验证方法
3.效标效度的验证方法
一、难度的含义
难度是指测验项目的难易程度，记为 P 在教育测量中
预测效度：测验分数取得一段时间后才获得效标资料，计算这两种 资料间的相关系数
目的：预测某个个体将来的行为
效标效度的估计方法
相关法
直接计算测验分数与效标分数的相关系数
积差相关、等级相关、二列相关等
显著差异法
根据效标测量将被试分为两个极端组，检验这两个组测验分数是 否具有统计学上的差异显著性
教育测量与评价中题目（项目）的区分度
二、区分度对测验的影响
1.区分度与难度的关系
难度（P） 1.00 0.90 0.70 0.50 0.30 0.10 0.00
区分度（D的最大值） 0.00 0.20 0.60 1.00 0.60 0.20 0.00
教育测量与评价中题目（项目）的区分度
二、区分度对测验的影响
效标：检验测验效度的外在的、客观的标准，即效度的标准 效标效度，也称为效标关联效度，也称为实证效度 验证方法是指一个测验对处于特定情境中的个体行为进行预测时
的有效性 例：
高考成绩预测大学学习成绩 能力倾向测验预测工作成效
分类：
同时效度：测验分数与效标资料的取得约在同一时间内连续完成， 这两种资料的相关系数即为同时效度
框架及其假设 比如：中学生数学能力的研究
数学能力由分析能力、综合能力、归纳和演绎能力、运算能力、 空间想象能力构成；数学能力与早期教育有关；数学能力与智 力正相关。
编制测验，施测并收集测验结果 分析测验结果，考查测试的结构效度，考查测验结果是否支持
理论构想
三、各类效度的验证方法
3.效标效度的验证方法
一、难度的含义
难度是指测验项目的难易程度，记为 P 在教育测量中
教育测量与评价的学科发展讲义(PPT 36张)
1教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价 章教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
课程导入 彼得与兔子的故事
同学们，请看 这幅图。
它看起来像 一只老鼠。
?
彼得，你的眼睛是不是 出了什么问题？难道你 看不出它有两只长长的 耳朵吗？ 今天的故事就是关于兔子 的。这是一只饥饿的白兔 子，你们想一想，兔子在 饿的时候吃什么？
教育测量与评价
三、教育改革呼唤教育测量与评价更加科学化 教育目标的多样性，必然要求教育测量 与评价方法、手段的多样化和科学化。 中共中央、国务院1999年在《关于深 化教育改革全面推进素质教育的决定》中多 处讲到考试、评估、评价等改革问题。 全面推进素质教育，需要加快考试制度 、考试方法、考试内容、评价方法和评价 制度方面的改革，提高教育测量与评价的 科学化水平。
教育评价、教育评估、教育测量 这三个概念之间是两两既有联系又 有区别、既有交叉重叠又有相对独 立的关系。
教育测量与评价
测量、教学、评价三者的关系
确定教学目标 明确每个学生的初始行为与任务
选择适合学生初始行为的教学策略 方案评价 形成性评价
反馈
图1.1 测量和教学的关系概览
终结性评价
教育测量与评价
1 教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
五、教育测量与评价理论的发展
（一）测验的统计模型为教育测量学科发展提 供强有力的理论支持 比较有影响的测验理论：经典测验理论（CTT ）、项目反应理论（IRT）、概化理论（GT）以及 认知诊断测验理论 （二）教育目标分类学促进教育测量与教育评 价的学科整合 泰勒行为目标评价理论 布鲁姆、哈罗、辛普森等人相继完成了认知 领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类 ，使课堂“教、学及考试评价”相互联系。
教育测量与评价 章教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
课程导入 彼得与兔子的故事
同学们，请看 这幅图。
它看起来像 一只老鼠。
?
彼得，你的眼睛是不是 出了什么问题？难道你 看不出它有两只长长的 耳朵吗？ 今天的故事就是关于兔子 的。这是一只饥饿的白兔 子，你们想一想，兔子在 饿的时候吃什么？
教育测量与评价
三、教育改革呼唤教育测量与评价更加科学化 教育目标的多样性，必然要求教育测量 与评价方法、手段的多样化和科学化。 中共中央、国务院1999年在《关于深 化教育改革全面推进素质教育的决定》中多 处讲到考试、评估、评价等改革问题。 全面推进素质教育，需要加快考试制度 、考试方法、考试内容、评价方法和评价 制度方面的改革，提高教育测量与评价的 科学化水平。
教育评价、教育评估、教育测量 这三个概念之间是两两既有联系又 有区别、既有交叉重叠又有相对独 立的关系。
教育测量与评价
测量、教学、评价三者的关系
确定教学目标 明确每个学生的初始行为与任务
选择适合学生初始行为的教学策略 方案评价 形成性评价
反馈
图1.1 测量和教学的关系概览
终结性评价
教育测量与评价
1 教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
五、教育测量与评价理论的发展
（一）测验的统计模型为教育测量学科发展提 供强有力的理论支持 比较有影响的测验理论：经典测验理论（CTT ）、项目反应理论（IRT）、概化理论（GT）以及 认知诊断测验理论 （二）教育目标分类学促进教育测量与教育评 价的学科整合 泰勒行为目标评价理论 布鲁姆、哈罗、辛普森等人相继完成了认知 领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类 ，使课堂“教、学及考试评价”相互联系。
《教育评价与测量》课件
详细描述
标准化处理可以采用多种方法，如Z 分数法、百分位数法等，将原始数据 转换为标准分数或相对位置，以消除 不同评价指标之间的量纲和量级差异 。
04 教育评价的实施过程
评价计划的制定
确定评价目的和评价对象
确定评价方法和工具
明确评价的目标和评价的对象，为后 续的评价工作提供指导。
根据评价标准和指标，选择合适的评 价方法和工具，确保评价的有效性和 可靠性。
评价指标的权重分配
总结词
权重分配是根据各评价指标的重要程 度对其进行加权处理，以突出重要指 标在评价中的作用。
详细描述
权重分配应根据教育目标和评价目的 进行合理设置，可以采用专家打分、 层次分析法等定性与定量相结合的方 法进行权重赋值。
评价指标的标准化处理
总结词
标准化处理是将不同性质和单位的评 价指标转换为可比较的统一标准，以 便进行综合评价。
测量的效度与项目分析
效度评估
内容效度、结构效度和验证效度。
项目分析
对测验项目的质量进行评估，包括难度、区分度和项目功能差异等指标。
03 教育评价的指标体系
评价指标的确定
总结词
确定评价指标是教育评价的关键步骤，需要综合考虑教育目 标、学生发展需求和课程要求等因素。
详细描述
在确定评价指标时，应首先明确教育目标和期望学生达到的 发展水平，然后根据课程内容和教学要求，选择能够反映学 生知识、技能、态度等方面的可测量指标。
教育评价的类型和特点
总结词
教育评价可以分为多种类型，每种类型具有不同的特 点和应用范围。
详细描述
根据不同的分类标准，教育评价可以分为多种类型。按 照评价目的可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性 评价；按照评价对象可以分为学生评价、教师评价、课 程评价、学校评价等。每一种评价类型都有其特定的应 用范围和特点，需要根据具体情境选择合适的评价类型 和方法，以达到最佳的评价效果。同时，不同评价类型 之间也存在相互补充的关系，应该根据实际需要综合运 用。
标准化处理可以采用多种方法，如Z 分数法、百分位数法等，将原始数据 转换为标准分数或相对位置，以消除 不同评价指标之间的量纲和量级差异 。
04 教育评价的实施过程
评价计划的制定
确定评价目的和评价对象
确定评价方法和工具
明确评价的目标和评价的对象，为后 续的评价工作提供指导。
根据评价标准和指标，选择合适的评 价方法和工具，确保评价的有效性和 可靠性。
评价指标的权重分配
总结词
权重分配是根据各评价指标的重要程 度对其进行加权处理，以突出重要指 标在评价中的作用。
详细描述
权重分配应根据教育目标和评价目的 进行合理设置，可以采用专家打分、 层次分析法等定性与定量相结合的方 法进行权重赋值。
评价指标的标准化处理
总结词
标准化处理是将不同性质和单位的评 价指标转换为可比较的统一标准，以 便进行综合评价。
测量的效度与项目分析
效度评估
内容效度、结构效度和验证效度。
项目分析
对测验项目的质量进行评估，包括难度、区分度和项目功能差异等指标。
03 教育评价的指标体系
评价指标的确定
总结词
确定评价指标是教育评价的关键步骤，需要综合考虑教育目 标、学生发展需求和课程要求等因素。
详细描述
在确定评价指标时，应首先明确教育目标和期望学生达到的 发展水平，然后根据课程内容和教学要求，选择能够反映学 生知识、技能、态度等方面的可测量指标。
教育评价的类型和特点
总结词
教育评价可以分为多种类型，每种类型具有不同的特 点和应用范围。
详细描述
根据不同的分类标准，教育评价可以分为多种类型。按 照评价目的可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性 评价；按照评价对象可以分为学生评价、教师评价、课 程评价、学校评价等。每一种评价类型都有其特定的应 用范围和特点，需要根据具体情境选择合适的评价类型 和方法，以达到最佳的评价效果。同时，不同评价类型 之间也存在相互补充的关系，应该根据实际需要综合运 用。
教育测量与评价的基本原理PPT课件
数量化结果的含义：不仅能分类、排序， 还可以进行加减运算。
适用的统计方法：均数、标准差、相关系 数，t、F检验等
2021
24
比率量表
含义：有相等单位和绝对零点的量表。 功能：区分性、顺序性、等距性、相等单
位、绝对零点。 数量化结果的含义：可以进行加减乘除四
则运算。 适用的统计方法：几何平均数、变异系数
功能：区分性、顺序性
数量化结果的含义：比较大小，不能进行 运算。
适用的统计方法：中位数、百分位数、等 级相关系数、肯德尔和谐系数以及秩次的 方差分析。
2021
23
等距量表（区间量表 ）
含义：在给事物及属性指派数字和符号时， 要求各数字或等级之间的差距是相同的， 即具有相等的单位 。
功能：区分性、顺序性、等距性、相等单 位。
常模参照性测验题目要求难易适中，强调 题目的鉴别力，测验信度的估计适合用 统计方法；
标准参照性测验不强调题目的鉴别力，测 验信度的估计不适合用统计方法。
2021
16
常模参照测验与标准参照测验的比较
5、从解释考试结果的依据及分数的意义 来看，两种考试各有其依据；
常模参照性测验的常模是解释分数的标准， 用地位量数表示考生在团体中的相对位 置；
2021
21
名称量表
意义：依照某种法则给事物及属性指派 名称或类别的量表。
功能：区分性。 数量化结果的含义：不具有数的意义，
不能比较大小。 适用的统计方法：次数的统计，如次数、
众数、百分比、离散相关、卡方检验等。
2021
22
顺序量表
含义：依照某种法则给事物或人的心理现 象指派名称或类别，还可以将分类结果按 数量大小进行排序。
2021
适用的统计方法：均数、标准差、相关系 数，t、F检验等
2021
24
比率量表
含义：有相等单位和绝对零点的量表。 功能：区分性、顺序性、等距性、相等单
位、绝对零点。 数量化结果的含义：可以进行加减乘除四
则运算。 适用的统计方法：几何平均数、变异系数
功能：区分性、顺序性
数量化结果的含义：比较大小，不能进行 运算。
适用的统计方法：中位数、百分位数、等 级相关系数、肯德尔和谐系数以及秩次的 方差分析。
2021
23
等距量表（区间量表 ）
含义：在给事物及属性指派数字和符号时， 要求各数字或等级之间的差距是相同的， 即具有相等的单位 。
功能：区分性、顺序性、等距性、相等单 位。
常模参照性测验题目要求难易适中，强调 题目的鉴别力，测验信度的估计适合用 统计方法；
标准参照性测验不强调题目的鉴别力，测 验信度的估计不适合用统计方法。
2021
16
常模参照测验与标准参照测验的比较
5、从解释考试结果的依据及分数的意义 来看，两种考试各有其依据；
常模参照性测验的常模是解释分数的标准， 用地位量数表示考生在团体中的相对位 置；
2021
21
名称量表
意义：依照某种法则给事物及属性指派 名称或类别的量表。
功能：区分性。 数量化结果的含义：不具有数的意义，
不能比较大小。 适用的统计方法：次数的统计，如次数、
众数、百分比、离散相关、卡方检验等。
2021
22
顺序量表
含义：依照某种法则给事物或人的心理现 象指派名称或类别，还可以将分类结果按 数量大小进行排序。
2021
教育测量与评价教育测量与评价的质量特性PPT课件
② 显著差异法：该方法是根据效标测量将被试分为两个极端组，然后检验这两组测 验分数是否具有统计学上的差异显著性。若这两组被试的测验分数差异，则说明该测验 有较高的效度。
③ 命中率：当测验用取舍决策时，常使用命中率这一指标。因为这类测验效度高不 高，就是看其取舍是否与实际一致。命中率包括总命中率、正命中率和负命中率三种。
第14页/共32页
效标关联效度
效标关联效度的含义、种类及适用范围 效标关联效度是指一个测验对于处于特定情境中的个体行为进行预测时的有效性。 根据效标资料获得的时间不同及测验使用的目的不同，效标关联效度可以分为： ① 同时效度：测验分数与效标资料的取得约在同一时间内连续完成，计算这两种资
料的相关系数即代表测验的同时效度。这种效度的目的主要用于诊断现状，在于用更简 单、更省时、更廉价和更有效的测验分数来取代不易搜集的效标资料。
的分类结果一致的比例。其计算公式为：
PA
ad N
（２）K一致性系数
K一致性系数是指实际被评定为一致的百分比与在理论上被评定为一致
的最大可能次数百分比的比率。其计算公式：
（
其中
PC
a b a c c d b d
N
N N
N
）
（３）K2 指数
K PA PC 1 PC
标准参照测验关注决断的可靠性，而这种决断显然与被试团体的平均水
SE SX 1 rXX
测量标准误的意义 测量标准误是反映测量结果精确性和可靠性的又一指标，同时也
是人们正确解释测验分数的科学依据。
第9页/共32页
效度的概念
效度的意义 效度是指一个测验或量表实际能测出其所要测量的特性的程度。对这
一概念，我们可以从以下几个方面来理解: ① 效度始终是针对一定测量目的而言的； ② 效度只有程度上的差异； ③ 效度是针对测量结果而言的； ④ 评价一个测量是否有效要多角度、多方面地收集证据。
③ 命中率：当测验用取舍决策时，常使用命中率这一指标。因为这类测验效度高不 高，就是看其取舍是否与实际一致。命中率包括总命中率、正命中率和负命中率三种。
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效标关联效度
效标关联效度的含义、种类及适用范围 效标关联效度是指一个测验对于处于特定情境中的个体行为进行预测时的有效性。 根据效标资料获得的时间不同及测验使用的目的不同，效标关联效度可以分为： ① 同时效度：测验分数与效标资料的取得约在同一时间内连续完成，计算这两种资
料的相关系数即代表测验的同时效度。这种效度的目的主要用于诊断现状，在于用更简 单、更省时、更廉价和更有效的测验分数来取代不易搜集的效标资料。
的分类结果一致的比例。其计算公式为：
PA
ad N
（２）K一致性系数
K一致性系数是指实际被评定为一致的百分比与在理论上被评定为一致
的最大可能次数百分比的比率。其计算公式：
（
其中
PC
a b a c c d b d
N
N N
N
）
（３）K2 指数
K PA PC 1 PC
标准参照测验关注决断的可靠性，而这种决断显然与被试团体的平均水
SE SX 1 rXX
测量标准误的意义 测量标准误是反映测量结果精确性和可靠性的又一指标，同时也
是人们正确解释测验分数的科学依据。
第9页/共32页
效度的概念
效度的意义 效度是指一个测验或量表实际能测出其所要测量的特性的程度。对这
一概念，我们可以从以下几个方面来理解: ① 效度始终是针对一定测量目的而言的； ② 效度只有程度上的差异； ③ 效度是针对测量结果而言的； ④ 评价一个测量是否有效要多角度、多方面地收集证据。
教育测量与评价第二讲.ppt
13
2、等级量表—（顺序量表或位次量表） 用来描述各个类别的数字，不仅具有区分性，
而且还具有等级性（或顺序性），因此，量 表上的数字之间能表示事物大小的位次关系， 但不具有等距性和可加性，也不能进行加减 乘除运算。 用这样的数字表示的量表叫等级量表或位次 量表。
14
例如,将学生的动能定理的应用能力分成甲、 乙、丙三个等级。甲等用3表示,乙等用2表示， 丙等用1表示。于是对于学生动能定理的应用 能力的评定构成了3>2>1的位次关系。但是这 些数字只能确定事物相等或不等的关系。在不 等的情况下,只能确定大于或小于的关系,如3>2、 2>1，则3>1的关系，却不能确定甲等的3比丙 等的1大多少个相等的单位。因为3与2和2与1 之间的差距是不相等的。因此对于量表上的这 些数字不能进行加减乘除的运算。
10
（二）四种测量量表
量表一般称为测量工具。 1、名称量表—（类别量表）最低水平的一
种量表 它只是用数字表明事物的类别或性质不同而
已，没有任何数量大小的意义，不能作数量 化分析，也不能将之进行加减乘除运算。 即属于同一类的事物用同一个数字表示，属 于另一类的事物用另一个数字表示。用来描 述各类事物的数字仅仅是事物的名称：它只 具有相同与不同的特性，没有数量大小的含 义。用这类数字表示的量表叫名称量表。
如，用同一个数字表示的事物必定是相同的。 既然每一个数都是独特的，那么就没有任何 一个别的数与它完全相同。这就是数与数之 间的区分性。是1就不是2，是2就不是1，用 1和2分别表示的事物是不相同的两个事物。 数的同一性和区分性是一个问若干个数之间按其大小所形成的次序 关系。如3>2>1。若用数的等级性描述事物， 那么，事物之间必有位次可循。 (3)等距性
2、等级量表—（顺序量表或位次量表） 用来描述各个类别的数字，不仅具有区分性，
而且还具有等级性（或顺序性），因此，量 表上的数字之间能表示事物大小的位次关系， 但不具有等距性和可加性，也不能进行加减 乘除运算。 用这样的数字表示的量表叫等级量表或位次 量表。
14
例如,将学生的动能定理的应用能力分成甲、 乙、丙三个等级。甲等用3表示,乙等用2表示， 丙等用1表示。于是对于学生动能定理的应用 能力的评定构成了3>2>1的位次关系。但是这 些数字只能确定事物相等或不等的关系。在不 等的情况下,只能确定大于或小于的关系,如3>2、 2>1，则3>1的关系，却不能确定甲等的3比丙 等的1大多少个相等的单位。因为3与2和2与1 之间的差距是不相等的。因此对于量表上的这 些数字不能进行加减乘除的运算。
10
（二）四种测量量表
量表一般称为测量工具。 1、名称量表—（类别量表）最低水平的一
种量表 它只是用数字表明事物的类别或性质不同而
已，没有任何数量大小的意义，不能作数量 化分析，也不能将之进行加减乘除运算。 即属于同一类的事物用同一个数字表示，属 于另一类的事物用另一个数字表示。用来描 述各类事物的数字仅仅是事物的名称：它只 具有相同与不同的特性，没有数量大小的含 义。用这类数字表示的量表叫名称量表。
如，用同一个数字表示的事物必定是相同的。 既然每一个数都是独特的，那么就没有任何 一个别的数与它完全相同。这就是数与数之 间的区分性。是1就不是2，是2就不是1，用 1和2分别表示的事物是不相同的两个事物。 数的同一性和区分性是一个问若干个数之间按其大小所形成的次序 关系。如3>2>1。若用数的等级性描述事物， 那么，事物之间必有位次可循。 (3)等距性
相关主题
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特点：
高等学校出现了许多教育评价的硕士、博士、 博士后专业点
各类教育评价研究中心纷纷建立 教育评价专著、杂志大量出版
教育测量与评价的发展趋势及特点
教育测量的发展趋势及特点
教育测量的政治性得到强化 教育测量的重心发生了变化 教育测量的理论得到飞跃发展 计算机技术的发展提高了测验的效率 测验的统计模型为教育测量学科发展提供强有力
教育评价的创始人—泰勒
在八年工作报告中第一次提出教育评价 这个报告被称为“划时代的教育评价宣言” 宣布了教育评价的诞生 给出了教育评价的原理、方法和手段 奠定了泰勒---教育评价之父的地位 同时也迎来了美国教育史上“泰勒时期的
到来”
评价的发展
1940—1957年教育评价的平稳期
特点： 教育评价的理论在不断的进行深入研究 布鲁姆完成教育目标分类学 教育评价活动没有普及
科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、 命题规范
科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗 赋
产生在中国、发展在西方
美国贺拉斯曼 1845年将“笔试”引入美 国
英国费舍在1864年《作业量表集》 美国赖斯在1897年的《拼字实验》
1904—1915年教育测量的开拓期
美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志 着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
的理论支持 更加重视测量结果的解释 教育测量内容的发展
第二，指出了教育评价活动虽然不同于对 事实的认识活动，但其本质上是一种认识 活动、一种思想建构活动
第三，揭示了教育评价活动的基本结构， 即评价主体、评价客体(对象)、评价标准 (需要和目标)
第四，涵盖了教育活动或行为的全过程， 既包括了对正在进行的教育活动或行为的 评价，即形成性评价，又包括了对教育活 动或行为结果的评价，即总结性评价。
第五，囊括了教育评价活动的主要内容。 教育评价活动既包括对教育活动或行为中 的主客体的价值关系事实的认识，也包教 育活动或行为中客体对主体的价值及其实 现过程、结果的认识，还包括对评价功能 意义的认识
三.教育测量与评价的关系
联系: 教育测量就是指根据一定的理论、规则， 运用一定的测量工具对教育现象进行数量 化描述的过程 教育评价是对教育现象状态和价值的判断， 这一判断是以对评价对象的客观描述为前 提的，没有对评价对象的客观描述，就不 会有对评价对象价值的客观判断
第一次大战以后，人们的教育观点发生了 很大的变化，不在将教育看成是单纯的传 授知识，而是将人的全面发展作为教育目 标。而人的全面的重要因素如：社会道德、 人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是 不能光靠测量的。
对教育测量批判的原因
教育测量存在的弊端
为测量而测量，盲目追求量 化，忽视教育服务对象的整 体目标与价值。
新旧课程优劣的评价比较
学校 类别
教育目标
市民 信仰
平标 均准 分差
独立 活动
平标 均准 分差
协作 精神
平标 均准 分差
记忆 活动
平标 均准 分差
进步学校 传统学校
123 ．05
108 ．68
14． 88
15． 54
86． 7
32． 0
50． 5
36． 9
65． 3
31． 1
46． 0
37． 5
43．0 49．2
1.间接性和推断性 2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避
免性 3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性 4.测量目的的针对性
二.教育评价
评：评定 评价
价：价值
教育价值
注重效果：美国的泰勒
教育评价 注重资料的获得：美国的克龙巴赫
注重评价方法、手段：中国的张秀理、 日本的长谷川容
教育评价的概念
教育测量与评价
教育测量与评价参考书目
1．黄光扬主编《教育测量与评价》，上 海：华东师范大学出版社，2002年版
2．胡中锋，李方编著《教育测量与评 价》，广州：广东高等教育出版社， 1999年版
第一章 教育测量与评价的学科发展
第一节 教育测量与评价的概念
一.教育测量
测量:根据法则给事物赋予数量。(史蒂文斯)
教育测量是教育评价的基础，教育评价要 在教育测量所获得的客观信息的基础上进 行.同时，教育测量的结果要通过评价才能 获得实际意义．
教育测量与评价的区别
第一，测量是对事物数量特征的获得，而 教育评价则是对教育现象客体的价值进行 判断 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其 突出特点是客观性。而教育评价则具有两 种属性，即客观性和主观性
教育评价是评价者对教育活动或行为主客 体价值关系、价值实现过程、结果及其意 义的一种认识活动过程，其核心内容是揭 示教育活动或行为中的客体对主体的需要、 目标的价值意义。
教育评价概念的特点
第一，肯定了教育评价是以对教育活动或 行为中的主客体及其价值关系的认识为前 提的，或者说，是以认识教育活动或行为 中主客体的价值关系的事实为前提的。
评价的发展
这与当时美国的历史背景有关，二战后， 美国处于“筹划与享受生活的时代”。
社会对教育的发展很少提出新的要求。
评价的发展
1957—1972批判泰勒模式时期
特点： 1957年前苏联的人造卫星上天 引发美国对教育的不满 开始批判泰勒教育模式
评价的发展
1972----现在 专业化时期
美国进步主义联盟负责人艾钦于1933— 1940年领导了中学课程改革实验研究， 其中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大 学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上 著名的“八年研究”，也是教育评价问世 的开始。
八年研究的内容
泰勒教授选了30所参加实验的高中学生， 对这些学生进行了4年中学、4年大学学 习的追踪研究，历时“八年”，这也是 “八年”研究的由来。
桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在， 总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测 量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数 量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。 1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单
位，编制了标准化的测验量表。
教育测量与评价的区别
第三，测量的任务是对事物的量的认识 ， 而评价是人的意识对实践活动及其结果的 综合反映，它反映的是活动的过程和终点， 又是新的实践活动的起点。
第二节教育测量与评价的产生与发展过程
一.教育测量的产生
1904年以前（教育测量的萌芽期） 中国的科举制（隋炀帝大业二年，
公元606年）
八年研究的内容
当时选进步学校和传统学校学生各1475 人，按性别、年龄、种族、学业能力倾向、 家庭、社会环境、职业兴趣和嗜好等基本 原则进行一一配对，进行比较。
八年研究的内容
评价是八年研究的有机组成部分，泰勒认为课程 计划和编制必须回答以下四个基本问题
1、应帮助学生达到什么目标？ 2、为达到目标应帮助学生学习那些预期的知识？ 3、怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最
教育评价产生的社会背景
1930年美国有25%的失业，青年近乎 100%找不到工作，1910年14—17岁 的青年17%上大学，而到1930年上生 到51%。
有相当一部分人上高中并不想上大学，而 当时的美国高中设课就是为了上大学服务 的，为此中学设课与失业青年的需求就产 生了尖锐的矛盾
教育评价的起源
1915---1930年教育测量的兴盛期
在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰 烈烈的开展
测验品种有算术测验、书法测验、学科测 验、智力测验、个性测验、兴趣测验等， 在数量上已有3000多种
标准化测验的问世
1930---1940年教育测量的批判期
批判的原因是什么？
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观 化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力 和人格的全部内容。
教育测量的理论基础只有心 理学、统计学和测量学，而 没有教育学原理。
二.教育评价的产生
教育评价产生的社会背景 1929—1933年席卷美国、波及全球的
经济大萧条 社会与教育危机四起 生产过剩、工厂倒闭、工人下岗 学校因经济不景气，部分学校关闭，有些
学Байду номын сангаас的班级减少。 整个社会和教育皆处于反省之中
大？ 4、怎样评价教学方案
八年研究的内容
结果发现
来自实验的学生在大学四年中，每年获学术性荣誉略 多；
具有更强的理智、好奇心和学习动机； 思维更精密、更系统、更客观； 对教育的意义有更清晰的看法； 对新情况有更强的应变能力； 具有更有效的解决问题的办法； 更多的参加有组织的学习团体； 获得非学术的荣誉更多些； 对职业的选择有更好的定向； 更积极的关注全国和全世界的事物。
40．4 44．4
新旧课程比较结论
前三项经统计检验均 存在显著性差异
记忆活动传统的高于 进步学校，但经统计 检验两者没有显著性 差异
教育评价的问世
八年研究后泰勒等人的研究结论是： 旧课程及其教育测验是教科书主义，测验
内容只是要求学生记诵教材中的知识，是 片面的，不能反映学生的全面发展。 泰勒提出：以全面发展的教育目标为核心 和依据的两条相互依存的原理，即课程编 制原理和评价活动原理，也就是泰勒原理
客观事物及其属性
测量 所依据的规则或方法
数量化的结果
教育测量
广义：对于教育领域内的事物或现象， 根据一定的客观标准，作缜密地考核， 并将考核的结果予以数量的描述。
测考 验试
狭义：是指对学生某些学科经过学 习和训练之后，所获得的知识、技 能的测量。又称成就测量、学业成 绩测量或学科测量。
教育测量的特点
高等学校出现了许多教育评价的硕士、博士、 博士后专业点
各类教育评价研究中心纷纷建立 教育评价专著、杂志大量出版
教育测量与评价的发展趋势及特点
教育测量的发展趋势及特点
教育测量的政治性得到强化 教育测量的重心发生了变化 教育测量的理论得到飞跃发展 计算机技术的发展提高了测验的效率 测验的统计模型为教育测量学科发展提供强有力
教育评价的创始人—泰勒
在八年工作报告中第一次提出教育评价 这个报告被称为“划时代的教育评价宣言” 宣布了教育评价的诞生 给出了教育评价的原理、方法和手段 奠定了泰勒---教育评价之父的地位 同时也迎来了美国教育史上“泰勒时期的
到来”
评价的发展
1940—1957年教育评价的平稳期
特点： 教育评价的理论在不断的进行深入研究 布鲁姆完成教育目标分类学 教育评价活动没有普及
科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、 命题规范
科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗 赋
产生在中国、发展在西方
美国贺拉斯曼 1845年将“笔试”引入美 国
英国费舍在1864年《作业量表集》 美国赖斯在1897年的《拼字实验》
1904—1915年教育测量的开拓期
美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志 着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
的理论支持 更加重视测量结果的解释 教育测量内容的发展
第二，指出了教育评价活动虽然不同于对 事实的认识活动，但其本质上是一种认识 活动、一种思想建构活动
第三，揭示了教育评价活动的基本结构， 即评价主体、评价客体(对象)、评价标准 (需要和目标)
第四，涵盖了教育活动或行为的全过程， 既包括了对正在进行的教育活动或行为的 评价，即形成性评价，又包括了对教育活 动或行为结果的评价，即总结性评价。
第五，囊括了教育评价活动的主要内容。 教育评价活动既包括对教育活动或行为中 的主客体的价值关系事实的认识，也包教 育活动或行为中客体对主体的价值及其实 现过程、结果的认识，还包括对评价功能 意义的认识
三.教育测量与评价的关系
联系: 教育测量就是指根据一定的理论、规则， 运用一定的测量工具对教育现象进行数量 化描述的过程 教育评价是对教育现象状态和价值的判断， 这一判断是以对评价对象的客观描述为前 提的，没有对评价对象的客观描述，就不 会有对评价对象价值的客观判断
第一次大战以后，人们的教育观点发生了 很大的变化，不在将教育看成是单纯的传 授知识，而是将人的全面发展作为教育目 标。而人的全面的重要因素如：社会道德、 人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是 不能光靠测量的。
对教育测量批判的原因
教育测量存在的弊端
为测量而测量，盲目追求量 化，忽视教育服务对象的整 体目标与价值。
新旧课程优劣的评价比较
学校 类别
教育目标
市民 信仰
平标 均准 分差
独立 活动
平标 均准 分差
协作 精神
平标 均准 分差
记忆 活动
平标 均准 分差
进步学校 传统学校
123 ．05
108 ．68
14． 88
15． 54
86． 7
32． 0
50． 5
36． 9
65． 3
31． 1
46． 0
37． 5
43．0 49．2
1.间接性和推断性 2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避
免性 3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性 4.测量目的的针对性
二.教育评价
评：评定 评价
价：价值
教育价值
注重效果：美国的泰勒
教育评价 注重资料的获得：美国的克龙巴赫
注重评价方法、手段：中国的张秀理、 日本的长谷川容
教育评价的概念
教育测量与评价
教育测量与评价参考书目
1．黄光扬主编《教育测量与评价》，上 海：华东师范大学出版社，2002年版
2．胡中锋，李方编著《教育测量与评 价》，广州：广东高等教育出版社， 1999年版
第一章 教育测量与评价的学科发展
第一节 教育测量与评价的概念
一.教育测量
测量:根据法则给事物赋予数量。(史蒂文斯)
教育测量是教育评价的基础，教育评价要 在教育测量所获得的客观信息的基础上进 行.同时，教育测量的结果要通过评价才能 获得实际意义．
教育测量与评价的区别
第一，测量是对事物数量特征的获得，而 教育评价则是对教育现象客体的价值进行 判断 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其 突出特点是客观性。而教育评价则具有两 种属性，即客观性和主观性
教育评价是评价者对教育活动或行为主客 体价值关系、价值实现过程、结果及其意 义的一种认识活动过程，其核心内容是揭 示教育活动或行为中的客体对主体的需要、 目标的价值意义。
教育评价概念的特点
第一，肯定了教育评价是以对教育活动或 行为中的主客体及其价值关系的认识为前 提的，或者说，是以认识教育活动或行为 中主客体的价值关系的事实为前提的。
评价的发展
这与当时美国的历史背景有关，二战后， 美国处于“筹划与享受生活的时代”。
社会对教育的发展很少提出新的要求。
评价的发展
1957—1972批判泰勒模式时期
特点： 1957年前苏联的人造卫星上天 引发美国对教育的不满 开始批判泰勒教育模式
评价的发展
1972----现在 专业化时期
美国进步主义联盟负责人艾钦于1933— 1940年领导了中学课程改革实验研究， 其中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大 学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上 著名的“八年研究”，也是教育评价问世 的开始。
八年研究的内容
泰勒教授选了30所参加实验的高中学生， 对这些学生进行了4年中学、4年大学学 习的追踪研究，历时“八年”，这也是 “八年”研究的由来。
桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在， 总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测 量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数 量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。 1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单
位，编制了标准化的测验量表。
教育测量与评价的区别
第三，测量的任务是对事物的量的认识 ， 而评价是人的意识对实践活动及其结果的 综合反映，它反映的是活动的过程和终点， 又是新的实践活动的起点。
第二节教育测量与评价的产生与发展过程
一.教育测量的产生
1904年以前（教育测量的萌芽期） 中国的科举制（隋炀帝大业二年，
公元606年）
八年研究的内容
当时选进步学校和传统学校学生各1475 人，按性别、年龄、种族、学业能力倾向、 家庭、社会环境、职业兴趣和嗜好等基本 原则进行一一配对，进行比较。
八年研究的内容
评价是八年研究的有机组成部分，泰勒认为课程 计划和编制必须回答以下四个基本问题
1、应帮助学生达到什么目标？ 2、为达到目标应帮助学生学习那些预期的知识？ 3、怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最
教育评价产生的社会背景
1930年美国有25%的失业，青年近乎 100%找不到工作，1910年14—17岁 的青年17%上大学，而到1930年上生 到51%。
有相当一部分人上高中并不想上大学，而 当时的美国高中设课就是为了上大学服务 的，为此中学设课与失业青年的需求就产 生了尖锐的矛盾
教育评价的起源
1915---1930年教育测量的兴盛期
在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰 烈烈的开展
测验品种有算术测验、书法测验、学科测 验、智力测验、个性测验、兴趣测验等， 在数量上已有3000多种
标准化测验的问世
1930---1940年教育测量的批判期
批判的原因是什么？
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观 化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力 和人格的全部内容。
教育测量的理论基础只有心 理学、统计学和测量学，而 没有教育学原理。
二.教育评价的产生
教育评价产生的社会背景 1929—1933年席卷美国、波及全球的
经济大萧条 社会与教育危机四起 生产过剩、工厂倒闭、工人下岗 学校因经济不景气，部分学校关闭，有些
学Байду номын сангаас的班级减少。 整个社会和教育皆处于反省之中
大？ 4、怎样评价教学方案
八年研究的内容
结果发现
来自实验的学生在大学四年中，每年获学术性荣誉略 多；
具有更强的理智、好奇心和学习动机； 思维更精密、更系统、更客观； 对教育的意义有更清晰的看法； 对新情况有更强的应变能力； 具有更有效的解决问题的办法； 更多的参加有组织的学习团体； 获得非学术的荣誉更多些； 对职业的选择有更好的定向； 更积极的关注全国和全世界的事物。
40．4 44．4
新旧课程比较结论
前三项经统计检验均 存在显著性差异
记忆活动传统的高于 进步学校，但经统计 检验两者没有显著性 差异
教育评价的问世
八年研究后泰勒等人的研究结论是： 旧课程及其教育测验是教科书主义，测验
内容只是要求学生记诵教材中的知识，是 片面的，不能反映学生的全面发展。 泰勒提出：以全面发展的教育目标为核心 和依据的两条相互依存的原理，即课程编 制原理和评价活动原理，也就是泰勒原理
客观事物及其属性
测量 所依据的规则或方法
数量化的结果
教育测量
广义：对于教育领域内的事物或现象， 根据一定的客观标准，作缜密地考核， 并将考核的结果予以数量的描述。
测考 验试
狭义：是指对学生某些学科经过学 习和训练之后，所获得的知识、技 能的测量。又称成就测量、学业成 绩测量或学科测量。
教育测量的特点