浅谈“以学定教”存在的问题及思考
先学后教以学定教
先学后教以学定教先学后教 - 以学定教在教育领域，一直以来存在着一个争论，即是“先学后教”还是“以学定教”的教学方式更为有效。
这两种教学方式都有其优势和劣势，但实际上，这两种方式并不是截然对立的，而是可以相互结合、互为补充的。
“先学后教”的教学方式强调的是教师在教学前必须具备相应的知识和技能，即教师应该先学好所要教授的内容，然后再进行教学。
这种方式的优势在于教师可以通过自身的学习和掌握来提高教学质量，能够对学生提供更准确、更有效的教学指导。
当然，这也要求教师具备不断学习和提升的意识。
然而，“先学后教”的方式也存在一些问题。
首先，教师在学习的过程中可能会因为时间和精力的限制而无法完全掌握所要教授的内容，这就可能导致知识的不够全面和深入，从而影响到教学效果。
其次，教师的教学方法可能会受到个人学习经验的限制，导致教学内容和方式过于单一，无法满足学生的差异化需求。
与“先学后教”相对应的是“以学定教”的教学方式。
这种方式强调的是教师在教学过程中应该充分了解学生的特点、需求和水平，然后根据这些情况来制定教学计划和教学方式。
这种方式的优势在于能够更好地满足学生的个性化需求，提高学生的学习兴趣和参与度。
然而，“以学定教”的方式也存在一些问题。
首先，教师在了解学生的情况之前无法准确地确定教学内容和方式，这就可能导致教学计划的不确定性和随意性。
其次，教师在教学过程中可能会因为学生的差异和需求而感到无所适从，从而无法提供有效的教学指导。
综合来看，“先学后教”和“以学定教”两种教学方式都有其适用的场景和条件。
在某些知识面较为简单和一致的教学内容中，采用“先学后教”的方式可能更为合适，因为教师能够通过自身的学习和掌握来提供准确的教学指导。
在某些知识面较为复杂和多样化的教学内容中，采用“以学定教”的方式可能更为合适，因为教师能够根据学生的特点和需求来制定个性化的教学计划。
值得注意的是，无论是采用何种教学方式，教师应该始终保持学习的态度和习惯。
对“以生为本,以学定教”的几点思考
对“以生为本，以学定教”的几点思考“以生为本，以学定教”，就是依据学生的知识、能力，该年龄段的认知水准，课前的预习程度，学习新知识的情绪状态等学习主体的基本情况，确定教学的起点、方法和策略。
务必体察学生情绪，激发学生情感。
另一方面，教师要提高自己以学定教的素养。
只有这样，才能让每一位学生真正达到最优化的发展。
标签：以生为本以学定教“教”服务“学”课堂教学中采用“以生为本，以学定教”的教学策略，从根本上改变了传统教育重教师“教”轻学生“学”的做法，突出了学生的主体地位，培养了学生自主学习的能力。
在实践中如何真正落实呢？以学定教和以案定教、以教定教的本质区别教师对学生的尊重程度，只有把学生作为主体，才能真正的体现了教学改革的目的。
而以案定教，则是教师心中只有教案，教学只是为了执行教案，这个过程中完全没有考虑学生的自身条件、情感以及人格的發展。
以教定教是指教师的心中只有自己，通过对学生知识的灌输，急着传授方法，全然不考虑学生的喜欢与接受。
我认为所谓“以生为本，以学定教”，就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。
这里的学情包括学生的知识、能力，该年龄段的认知水准，课前的预习程度，学习新知识的情绪状态等学习主体的基本情况。
而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。
“以生为本，以学定教”有什么方法和策略呢？一、真正确立教学是为学生发展服务的观念叶圣陶先生在多少年前就提出一个著名的观点“教是为了不教”。
叶老先生指出：“所谓教师之主导作用，在于善于引导启迪，学生自奋其力，自致其知。
教师之为教，不在于全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开、纯熟之功弥深，乃为善教者也。
”从这个立场出发，“教学”应改为“学教”更为恰当，“教室”应改为“学室”更为准确。
只有当我们教师内心真正确立了学生第一、学习第一的观点，我们的“教”才能真正为“学”服务。
浅谈小学数学教学中的“以学定教”
浅谈小学数学教学中的“以学定教”数学是基础教育阶段的重点学科，而小学生学习数学是为日后学习更高深的数学知识打基础。
“以学定教”指的是根据学情确定教学起点、方法及策略，学情包括学生的知识能力基础、认知水平和课前预习情况。
“定教”是要合理地确定教学起点，不要过高或过低，选择优质的教学方法，运用高超的教学艺术，帮助每一位学生实现优化发展。
标签：小学数学教学以学定教小学生对于抽象的数学知识往往难以理解，所以教师在课堂上要以学生为课堂主体，充分考虑学生之间存在的个体差异，根据其实际情况制订教学计划及教学目标，选择优质的教学方法，运用高超的教学艺术，“以学定教”，帮助学生提高学习兴趣和学习效率。
一、传统小学数学教學中存在的问题（一）课堂知识导入效果不好传统的小学数学课堂大多是以教师为主，“师讲生听、师问生答、师授生收”，并没有给学生足够的时间和机会理解知识和思考问题，致使学生对数学的学习兴趣不足，对数学知识的掌握能力不够。
因此，教师应改善教学方法，尊重学生的主体地位，了解学生的学习兴趣和学习能力，做到“以学定教”，提高教学效率。
（二）对学生所提出的问题关注度不够在实际的课堂教学时，教师往往忽略了学生的思考能力，在学生独立思考的过程中没有重视培养学生的质疑能力，对学生在学习中遇到的问题也没有及时进行解答，这样不利于学生思维的发展。
小学数学教师在课堂教学时应以引导的方式进行教学，重视培养学生的质疑能力，关注学生在学习中遇到的问题，并积极地进行解答和引导。
（三）未及时收集学生的问题反馈在当前新课改的背景下，推行以学生为主的课堂环境，大多是教师给学生一定的时间去思考和理解知识，但对学生的问题反馈不够积极，这就导致教师对学生学习情况掌握不够，学生所遇到的问题没有被很好地解决，久而久之学生就失去了提问的欲望，影响其学习态度和进度。
二、如何实行“以学定教”（一）创设教学情境数学知识来源于生活并用于生活，所以教师在教学时应注重学生的知识运用能力，增加课堂实践活动，提高知识导入效果。
以学定教教学反思
以学定教教课反省以学定教教课反省二十一世纪是一个充满挑战和希望的时代。
作为处在改革阵地前沿的教师，面对现代科学技术的日异月新，我感觉自己过去累积的知识经验已不可以胜任新世纪的教育工作，这就促进我们一定不停学习，用新的教育观点、丰富的科学文化知识来武装自己，争作学习型的教师。
经过学习新课程标准，实行新教材，我的领会颇深，详细表此刻下边几方面：一、由三个维度提出课程目标更切合时代的发展要求。
跟着社会不停地发展，数学教课目的发生了变化。
为了学生可连续发展，从时代需要出发，新课标的教课目的，以”三个维度”提出了如能主动进行研究性学习，初步拥有研究和办理信息的能力，初步学会文明地进行人际交流和社会交往，发展合作精神，关怀今世文化生活，重生多样化等。
不单这样，课程目标中表现了创新精神和实践能力的培育。
新世纪对人的要求，最重要的已不再是掌握知识的多少，而是能有能力去获得知识，更新知识的意识，快速更新知识的能力，以在其中表现出来的创新意识和创建能力。
二、拥有时代感，充满活力的课程内容。
教材表现方式灵巧多样，表现开放性，入课后问题学习和练习内容，都是以学习伙伴的口吻提出的，加强了教材的亲和力，使教材成为学生喜欢的伙伴，指引学生在生活中学语文，用语文，使语文生活化。
三、师生角色发生变化。
改良语文的学习方式。
倡议自主、合作、研究的学习方式是新课标中的一个重要理念。
它提出了以学生为本，以促进学生的发展为本新理念。
过去以教授知识为目的，让学生为了配合教师的教，牢牢围着老师转。
钱梦龙以前说过：“教师的解说和精心安排的一串串‘连珠炮似’的问题，就像一条无形的僵绳，牢牢拴住学生，把他们牵来牵去，学生争先恐后的讲话，仿佛思想活跃，可是学生活动的余地特别狭小。
”新课标指出：学生是学习的主人。
学生由被动地接受者，转变为学习的主体。
这就要求老师从根本上实现师生角色的转变，教师应由教课的主宰，转变为学生学习活动的指引者和组织者，教课过程应当是在教师指引和指导下，师与生，生与生之间的对话，真实成立民主和睦同等的师生关系，关注学生讲堂上学的过程。
“以学定教”的探索与思考
“以学定教”的探索与思考摘要:随着课程改革的不断深入,“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了我们的教学实践中。
数学课程标准指出:“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。
因此,在新课程背景下,处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。
关键词:以学定教思考随着课程改革的不断深入,“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了我们的教学实践中。
如何处理好“预设”与“生成”之间的关系,使“预设”与“生成”共舞？数学课程标准指出:“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。
因此,在新课程背景下,处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。
1 “以学定教”,做到精心预设在“以学定教”的教学思想的背景下,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学中缺一不可的。
余文森教授曾经说过:“生成是对预设的丰富、拓展、延伸、超越,没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成。
”所以,教师在课前进行精心的预设是十分重要的。
课堂教学中应该如何做到精心预设呢？我们可以从以下二个方面来进行探讨。
1.1 从教材方面来看教材是教师和学生进行教学活动的主要媒介,凝聚着众多专家、学者和数学教师的集体智慧。
“课程和教材的知识”是教师学科知识的重要组成部分,解读教材编写了什么、教材为什么这样编写,从而明确要“教什么”,具体从通读教材和深入研读两个层面展开。
教师只有通读教材,梳理基本结构,理解教材编写意图,明确教学基本定位和深度研读,读透教材,理清教材重点难点,把握教学核心内容。
笔者在一次公开课上开设的一堂《1.2反比例函数的图象与性质(1)》课中,由于对本节课的教材的理解不够深入,把本节课中画反比例函数的图象中第一步列表中学生最困难的地方“确定x的值”。
而在教学过程中,我却直接给出了表格中x的取值,学生的工作仅是代入函数解析式计算y的值,而学生无法体会到x的取值是如何给出的。
如果换一个不同的反比例系数的函数,学生可能就想不出适当的x的值。
“以学定教”的思考
“以学定教”的思考随着课程改革的深化，教学设计“以学定教”、课堂实施“为学而教”、教学评价“以学论教”，为越来越多的教师所认同。
但就如何“以学定教”也产生了疑惑，许多教师认为“先学后教”“以学定教”就是课前发给学生导学案，课中交流“导学案”，其实这是一种片面甚至错误的理解。
正是这种错误的理解，导致数学课堂的规格化、教学流程如流水一般。
“以学定教”最首要的是了解学生的学情。
找准学生的“最近发展区”，并展开针对性的教学。
学情是指学生在学习某一学习内容时已有的知识结构和在学习时的个性差异，包括学生的已有经验和思维方式。
如何进行学情调查呢？是全班都发导学案吗？如果全班都发导学案势必给教师了解学情带来巨大的负担，所以我们一般是在课前随机选择6～8个学生（以中等生为主），请他们尝试解答即将学习的新的数学问题。
通过调查可了解学生对与新知紧密联系的旧知掌握情况如何，有没有遗忘；学生对某一新问题的反应如何，会用怎样的思维方式解决，存在哪些困难，等等。
如果教师无视学生的实际情况，只是一味地根据教材进行教学设计，那么教学很有可能事倍功半。
很多时候，当学生的作业错误率很高时。
我们经常反思，认为原因是教学内容没讲透。
其实，“没讲透”是因为没有把握好教学重难点，并有效地突破，从而导致学生理解上的困难，对知识一知半解。
教学重难点如何确定？它不仅要依据教学目标，还要依据学生的实际。
例如：三年级下册《三位数除以一位数》一课，教材的意图是通过估算帮助学生理解先用百位上的数去除，得到的商表示几个百，写在百位上；接下来让学生将两位数除以一位数的计算方法迁移至此，完成后面的计算。
通过学情调查，在班中选几个不同层次的学生，让他们尝试753÷3时，出现如下情况：学生在计算中知道先从百位算起，且商商在百位上，但学生对首位的余数及后面的数不知如何处理，有的将十位和个位一同拖下，有的将余下的153做一次性的除法运算，总之，我们不难发现，学生都知道从最高位算起，百位上商2,以及运算顺序对学生来讲不是难点。
浅谈“以学定教”
浅谈“以学定教”一、从思想上重视“以学定教”。
教学活动的中心不是“教”，而是“学”。
以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。
而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。
以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。
二、在课堂上落实“以学定教”。
所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。
这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。
而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。
具体做法：（一）抛出针对性问题例如上“物体的浮与沉”一课时，课前布置学生预习三个问题：1、下饺子时，生的饺子是沉在水底的，而熟的饺子会浮出水面，这是为什么？2、自家腌咸鸭蛋时，要吃咸点的就取下面点的鸭蛋，而要吃淡些的就取上面些的，这又是为什么？3、潜水艇下潜时要向艇中灌入适量的水，而当灌入太多的水时，潜水艇又有沉底被水压坏的可能，那么怎样才能算是适量呢？（二）课前小范围倾听课前了解三、四个学生对这三个问题的认识，大致了解学生能独自解答的地方与困难之处。
（三）课堂交流、适当点拨。
利用课堂交流简单的问题让学生教学生，难的问题共同探讨，适当点拨。
关注学生1、能否去比较F浮与G物的大小关系，确定物体的浮与沉；2、能否知道改变浮沉从改变F浮与G 物大小关系着手，而改变F浮可以从ρ液与V排入手；3、能否从ρ物与ρ液大小关系确定物体的浮与沉。
三、注意点以学定教，不能以学生想学什么就教什么，变成“散放式”。
而是在学生的已有认知与教学大纲之间，构建一座座桥梁，这些桥梁可以是学生个体独自搭建的，也小组合力搭建，也可以是教师帮把手。
浅谈“先学后教、以学定教”
浅谈“先学后教、以学定教”浅谈“先学后教、以学定教”通过“先学后教、以学定教”的课堂教学培训学习，对我启发专门大。
学习这种先进教学理念，使我明白教育全然在于改变观念，课堂教学在于打造优质高效。
长期以来，咱们的教学都是“以教定学”。
教学以教师为中心，内容以教材为中心；“教支配学”，教学中教师依照参考书或自己的体会来确信重难点；上课教师讲学生听和记，学那么无条件服从教。
这种传统的模式或许会准确达到成效，产生短时间的效益。
但是此刻大多教师发觉重难点不是一概而论的；以为不同的班级、不同届的学生对所谓的重难点的认知不完全一样，因此教师对学生要“对症下药”。
更何况传统教学模式在专门大程度上压抑了学生的自主性、制造性和主体性，致使学生厌学。
从久远看，构建一种属于学生为主体的课堂框架才是当前教育的要求，“先教后学、以教定学”的课堂教学结构、策略和方式都将符合课堂教学变革要求；咱们借以课程改革的机缘来实践探讨：一、“先学”环节的明白得熟悉：先学它不是单纯的让学生去看书明白得。
而要教师事前精心设计导学，让学生先明确任务，在一按时刻内自学相关内容，完成相关检测，并要求提出相关问题等。
“以学定教”的导学案，教师要导以目标、导以爱好、导以思维、导以方式、导以规律、导以能力、导以创新……。
“教学导学案”模式促使“教”围绕着“学”转,但以学定教,不是对教的全面否定,而是对教师的导提出了更高的要求。
运用这一模式,教师只有本着为学生的终身进展负责的态度,正确处置好导和学的矛盾,才能符合教育进展的客观规律。
二、“后教”环节是决策的运用：该环节是课堂组织“教”的关键，在学生自学、讨论、交流、自练的基础上,教师依照学生反馈确信重点、难点及学生在自学交流进程中碰到的问题,进行重点讲解。
教师在精讲进程中,力争做到以下几点：第一,精讲的语言、内容要精；第二,精讲应具有针对性,切忌面面俱到；再次,精讲应具有启发性。
学生通过教师的适当点拨能解决的问题、应尽可能让学生自主解决,最大限度地发挥学生学习的踊跃性,培育学生的思维能力；最后,精讲应揭露规律性。
我对“以学定教”的几点思考
我对“以学定教”的几点思考摘要：英语新课程标准要求我们在英语教学中不但要重视学生的语言知识和语言技能，更要关注学生学习情感态度的发展。
所以，我们应把赏识教育带入英语课堂，以情入手，以情激情。
本文从课堂分层分组、改变教学方式、常写作业评语和注意方式方法四方面入手，探讨了赏识教育在英语教学中的运用。
关键词：英语教学；赏识教育；运用中图分类号：G633.4文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-064-1一、提倡课堂分层分组，培养学生自赏能力赏识教育要求教师尽力找出学生的优点，并使其充分发挥自己的才智，从而增强自信心。
为了在课堂教学过程中能尽量给学生提供培养自信、享受成功的学习环境、条件和机会，我在教学过程中，对我班学生进行了如下分层或分组：1.根据学生的学习态度分层。
A层：领悟差，厌烦英语；B层：学习不主动，成绩不稳定；C层：基础扎实，自学能力强，兴趣浓厚。
这样分层之后，我就很容易面向全体，让每个学生体验成功。
如在教牛津英语comic strip中的对话时，可以对不同层次的学生提出各自的要求：A层学生：能正确地朗读对话，明白其意思，努力消除学英语的恐惧心理；培养学习兴趣，增强一种“我也能学好英语”的自信心。
B层学生：能流利地朗读并背诵对话，掌握其中的useful expressions，以此来培养英语学习的习惯、认真听讲并运用规律的能力，达到一种“学好英语其实也不难”的境界。
C层学生：能流利地朗读并背诵对话，掌握其中的useful expressions，并能举一反三。
这样，有利于培养自主学习能力和想象能力。
这种分层主要是把学生的大目标化为小目标，使学生跳一跳就能摘到果实。
2.根据每个学生的不同兴趣、特长、性格进行分组。
A 组：有组织才能的学生，可以负责活动的安排及开展；B组：性格内向、善于写作的学生，可以负责书面作业；C组：性格活泼、大胆的学生，可以负责口头作业；D组：擅长美术的学生，可以进行美术设计。
以学定教反思
以学定教反思以学定教是指教师依据学生的兴趣、状态、发展规律等调节教学顺序，并做出教的内容方法的选择。
以学定教强调要给学生创造一个他们相对自由的学习情境，而不是先行做出“想要他们做什么的规范”。
在以学定教的空间内，学生可以依照教师提供的框架，调节自己的学习进度、内容，可以选择自己熟悉的问题、热点来学习，可以进行适当的活动；教师则应注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点。
以学定教极大的增加了学生学习的选择性，也给教师以更大的选择，同时，教师可以清楚的、冷静的看到学生的学习情况，从而教得更精粹，更切中学生的需要。
以学定教恰似一股清泉已涌入了我的课堂。
以学定教使我的虚体的教学设计路线变成了实体的依据学生的认知和发展规律的路线，使固定的设计变成了活性的设计。
学生在一种充分自由的状态下，头脑被激活了，情绪被调动了，上课变成了他们最美好的时光。
下面，我就结合自己的几个教学片断谈一谈如何以学定教。
一、以学生最感兴趣的点为线索，调整教学顺序。
克莱恩认为，一般人努力完成工作却很少成功，成功的人则喜欢所做的事并视它为一种游戏，实际上是强调了保持儿童学习兴趣的决定性意义。
在教学中，应视这一因素为生命，选择学生最感兴趣的那个点为线索，从而调整教学顺序，使学生在最惬意的活动中，投入最主动的学习，此时才赋予教学以真正的意义。
如：教学9、10的认识，出示课题后，我问：关于9、10你想知道什么？四种方案：[方案一]数序知识点：1、相邻数2、中间数3、正数倒数1—10[方案二]比较大小知识点：1、10和9比谁大谁小？2、8和9比谁大谁小？3、10除了大于9还大于谁？[方案三]书写知识点：1、9的笔顺及占格方法。
2、10和学过的数字比有什么不同？3、写10怎样占格？[方案四]理解10个一是1个十知识点：1、用小棒表示10个一。
2、用手指表示10个一。
3、10根小棒怎么变成一个十。
4、10个一是10，1个十也是10，你发现什么？实际教学中，学生首先提出了“8和9比谁大谁小”这个问题，于是我便以比较大小这个点为线索，然后再根据学生的需要展开其他环节的教学，也就是采用了[方案三]，过程如下：师问：关于9、10你想知道什么？生答：我想知道8和9比谁大谁小？师问：谁帮他解答这个问题？生答：8＜9，因为8排在9的前面。
我对“以学定教”的几点思考
学时要兼顾各种思维类型特点的学生，在创设情境、设 计 提 问、学 生行动导向教学活动等教学方面要有变化，以适应学生 的 思 维 类 型特点，提高教学效果。均 衡 型 思 维 人 数 １７ 人，占 了 绝 大 多 数， 建议教师在课堂中注重教学细节，注重一步一步地演绎 归 纳 事 物 的教学方法。对于少数总体把握型思维的孩子，教师 在 教 学 中 也 应适当的予以关注。据 平 时 观 察，这 几 个 孩 子 不 注 重 细 节，在 学 习过程中总是小毛病不断。
文 章 编 号 ：１９９２－７７１１（２０１６）０８－０６５－２
“以学定 教 ”，就 是 依 据 学 情 确 定 教 学 的 起 点 、方 法 和 策 略。 这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段 认 知 水 准，学 生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体 的 基 本 情 况。而“定教”，就是确 定 教 学 的 起 点 不 过 低 或 过 高，在 恰 当 的 起 点上选择最优的教学 方 法，运 用 高 超 的 教 学 艺 术，让 每 一 位 学 生 达到最优化的发展。简言之，“以学定教”就是要改变 以 教 为 中 心 的设计角度，为学而设计教，让每个学生真正经历智慧生成的过程。
导 ；“教 ”“学 ”协 调 ，以 “学 ”为 主 ；分 层 作 业 要 注 意 保 护 低 层 次 学 生 自 尊 心 ，注 意 批 改 策 略 。
关 键 词 ：研 究 教 材 ；超 出 教 材 ；心 中 有 “人 ”；以 “学 ”为 主 ；分 层 作 业
中 图 分 类 号 ：Ｇ６２３．２ 文 献 标 识 码 ：Ａ
பைடு நூலகம்
思维类型 各思维类型人数
班级总人数 所占比例
分析型思维 １３ ３５
３７．１％
浅谈新课程下的“以学定教”
浅谈新课程下的“以学定教”以学定教是指教师依据学生的兴趣、状态、发展规律等调节教学顺序，并作出教的内容与方法的选择，从而使教师真正走向学生，真正做到以学生为本。
一、师生合作备课，充分了解学情以学定教，首先要充分了解学情，包括了解学生的有关知识与能力、兴趣与爱好，以及本堂课学习可能会遇到的困难。
特别是后者，教师们最容易忽视。
在一次教学比赛中，一位别校教师借班上课。
上课前，笔者随意找了一位学生在走廊上读了一遍课文，把他读错的字和读不通的句子记录下来。
等老师上完一节课后，我又叫那位学生到走廊上重新读了一遍课文。
结果，课前读错或读不通的句子，课后照样读错或读不通，而那位老师所上的那节课，按照我们平时的评价标准，算是一堂成功的课。
当我们把这一情况告诉那位有些得意的老师时，他沉默了。
这个案例说明了什么？按照一般的要求，上完第一节课，应该使每个学生都能做到把课文读正确，读通顺。
出现这种情况，原因可能是多方面的，但如果老师上课前，能够找几个学生读读课文，发现他们朗读中容易读错、读不通的地方，教学中有针对性地进行训练、指导，教学效果是否会好一些呢？二、紧扣教学目标，防止盲目性很多教师实施“以学定教”，大都采用在课堂上根据学生的学习情况随机应变的方式。
比如让学生在课堂上自由提问，再筛选出带有普遍性的问题，进行讨论和交流。
这种做法确实体现了学生是教学活动的主体，是学习的主人。
但是有这样一个问题就不可避免地凸现出来了：学生提出的问题要是严重偏离教师事先设计的教学目标，怎么办？是完全按学生的思维走，还是不管学生，仍然按教师设计的目标走？前者脱离教学目标，陷入盲目性的泥塘；后者又不是把学生看成教学的主体，仍回到以教师为中心的老路上去了。
这个矛盾如何解决？笔者认为，既要尊重学生的意见，又要紧扣本课的教学目标，使二者兼顾起来，具体的做法是：第一，教师把自己当成学生，从学生的角度带着学生可能提出的问题备课，防止出现始料未及、不知如何是好的尴尬局面。
《浅谈“以学定教”存在的问题及思考★》
《浅谈“以学定教”存在的问题及思考★》第一篇：浅谈“以学定教”存在的问题及思考浅谈“以学定教”存在的问题及思考摘要。
新课程实施以来，作为一线语文教师的我们，都在积极探索语文课程的教学方向，努力探究语文课堂的有效性能。
近年来，一种全新的教学形态――“生本课堂”正在悄悄渗入我们的教学。
“生本课堂”是一种“一切以学生的发展为本”的教育理念，它首先营造的是一个浸润着民主、平等、激励、和谐的人文课堂环境。
“生本课堂”是真实的课堂，它是“学习共同体”的双边互动，学呼唤着教，教催生着学，质疑与探究并行，求索与遐思共进。
“生本课堂”力求做到“以学定教，顺学而导”，一切从学生的实际出发，把学生真正当成一个个具有鲜活生命，独特个性的人来对待。
而今，在“以学定教”理念下的教学活动开展得轰轰烈烈的同时，一些问题也日益凸显出来。
关键词：以学定教缺乏引导放任自由越俎代庖一、有效预习离不开教师的引导美国著名心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题。
“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的量子最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。
”新课程理念也告诉我们，解读文本权首先是学生的。
因此，在教师解读文本的同时，学生也应当有相应的学习活动――预习课文。
不少老师在布置预习时用一句话简简单单地交代学生回家预习课文。
至于预习时，从哪些方面进行预习，要完成哪些目标，却不作具体要求。
我们面对的是农村学校的学生，他们的学习习惯和自我约束力都相对较差，学习能力完全得依靠老师的指导才能逐渐形成。
缺乏引导的预习布置让学生像无头苍蝇，无从下手。
本可以以此作为教师了解学情的平台，却发挥不了它的实效性，形同虚设。
在去年暑期的“浙江省中小学教师远程学习”过程中，一位老师的《要是你在野外迷了路》的导学案给了我一个很好的借鉴：这位老师以导学为主，让学生先自己预习新知，记下自己的预习收获、创新发现和疑难问题，再利用这些“资源”来指导备课，研究学生的学习基础与最近发展区，从而使教学真正做到有的放矢，因材施教，令我深受启发。
以学定教教学观念的学习体会（5篇可选）
以学定教教学观念的学习体会（5篇可选）第一篇：以学定教教学观念的学习体会过这段时间的国培学习，其中让我感受和受益最多的就是“以学定教”的教育教学观念。
“以学定教”体现了教育教学过程中的辩证统一思想，是符合和真正体现了教育教学的基本规律。
教育教学涉及教师的“教”和学生的“学”两个方面，二者的有机结合才能达到预期的效果。
而一般情况下，我们的教师总是站在成人的权威角度去分析和看待弱势的不成熟的学生的一切思想和行为，忽略了客观存在的活生生的学生本体。
所以，我们的老师在对学生实施自己的教育教学行为时，就难免会主观臆断，失之偏薄，出现老师自认为学生该懂的学生却偏不懂的情况，并且对这种情况还表示出无法理解，甚至不能接受、忍受。
这都是不符合教育教学的科学规律的。
那么，今天学习了“以学定教”的理论后，现在就可以站在一个比较客观而冷静的角度去科学辩证的看待问题。
我们认为，对于老师认为学生该懂的学生偏不懂，老师认为学生该接受的学生偏不接受的情况是可以理解和接受的，并且进一步说，这正是我们教师自己的教育教学存在问题，原因就是我们的教育教学行为是从我们老师自己的思想和观念出发的，忽略了学生的客观存在，或者是弱化了学生在教育教学活动中的地位和作用。
导致“教”与“学”不和谐，不相溶；导致老师的“教”南辕，而学生的“学”北撤了。
比如，在我们平时的教学中，对于学生的错题问题，我们的老师就常常抱怨，“哎呀，气死人了，这道题我都考了三遍，黑板上讲了三遍，学生还是不会做！”；再比如，我们经常对一些问题学生的反复教育有时不见效果，我们往往就会生气的认为这位学生屡教不改，不可教化！什么原因呢？我想，问题还是出现在老师身上，不是老师讲的不好，也不是学生听的不认真；不是老师讲的道理不对，也不是学生听不懂道理，而是因为我们老师并没有真正站在学生的角度去了解和认识学生，我们并不真正懂学生，这就导致我们的教育教学行为不能对症下药，失败就不可避免了。
谈高中语文课堂教学中的“以学定教”
谈高中语文课堂教学中的“以学定教”
“以学定教”是指在高中语文课堂教学中，教师根据学生的学习状况和需求，调整教
学内容、教学方法和教学步骤，使教学更符合学生的实际情况。
在高中语文课堂中，学生的语文基础、兴趣爱好、学习风格等方面存在差异，因此，“以学定教”十分重要。
教师应该关注每个学生的学习特点，了解他们的学习需求和
问题，侧重帮助学生解决问题和提高能力。
首先，教师可以通过调查问卷、个别面谈等形式了解学生的学习状况和需求，以便针
对性地设计教学内容和方法。
例如，对于语文基础较差的学生，可以适当减少抽象性
强的知识点，增加实践性的学习内容；对于对文学感兴趣的学生，可以给予更多相关
的阅读材料和创作机会。
其次，教师可以根据学生的学习需求，灵活调整教学方法。
通过多种教学方法的运用，如讲授、讨论、案例分析、小组合作等，激发学生的学习兴趣和主动性。
同时，教师
也可以根据学生的反馈来调整教学进度和难度，确保学生能够跟上教学的步伐。
最后，教师应该积极关注学生的学习发展，并及时给予反馈和指导。
通过鼓励、肯定
和指导，激励学生的学习动力，帮助他们克服困难，进一步提高学习能力。
总之，在高中语文课堂教学中，教师要注重“以学定教”，关注每个学生的学习需求，因材施教，尊重个体差异，激发学生的学习兴趣和主动性，促进学生全面发展。
数学教学中“先学后教,以学定教”教学困惑及解决方法
数学教学中“先学后教，以学定教”教学困惑及解决方法《新课程标准》指出：“数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习主法。
”而现在的学生学习依赖性强，不积极动脑筋，遇到困难就等着教师讲解，没有主动学习的好习惯。
并且一些教师非常担心学生听不懂，学不会，喜欢把知识掰成一小块一小块喂给学生；或者牵着学生的鼻子走，设计好问题，一问一答，课堂上热闹非凡，但问题无价值或浅层次、无思维含量或思维含量低。
这样学生的思维不会得到发展，课堂的深度不够，效率也不高。
为了让学生获得良好的数学教育，在数学上得到更好的发展，我们需要在小学数学课堂教学中实施“先学后教，以学定教”的教学方式。
但在“先学后教，以学定教”的教学方式中，我们还遇到了一些困惑。
困惑一：学生发言的面变窄了在以前的课堂教学中，教师采用一问一答的方式，可以有目的地请不同层次的学生来回答难度系数不同的问题，这样就照顾了全体学生，特别是注意了对后进生的关注。
在新的教学方式中，学生需要先自学，然后同桌交流或小组交流，交流已经学会了的知识，同时也交流在自学中存在的问题，再准备在全班交流。
我们发现，在汇报交流的教学过程中，大部分课堂时间都属于优生，优生思维反应很快，后进生反应要慢一些，一节课几乎成了少数优生展示的平台。
特别一些教师生怕自己在课堂上多占了时间，在汇报交流时完全由学生组织，在这样情况下，后进生彻底成了观众，观看优生的表演。
长此以往，造成学生的两级分化越来越严重，优生发展又快又好，后进生则浑水摸鱼，更差了。
对策1.学生的座位和小组分组时，教师要考虑学生的学习水平差异，进行差别搭配，让优生带动后进生学习。
这样在同桌交流或小组交流时，优生可以辅导后进生，后进生可以向优生学习，学习他们优秀的学习方法以及如何进行解决问题的思考，使学生的交流更有效，提高后进生的学习能力，增强学习自信。
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浅谈“以学定教”存在的问题及思考
发表时间：2014-06-19T10:34:46.640Z 来源：《教育学文摘》2014年5月总第121期供稿作者：杨芳黎
[导读] 这位老师以导学为主，让学生先自己预习新知，记下自己的预习收获、创新发现和疑难问题。
◆杨芳黎浙江省温州市平阳县萧江镇第一小学325400
摘要：新课程实施以来，作为一线语文教师的我们，都在积极探索语文课程的教学方向，努力探究语文课堂的有效性能。
近年来，一种全新的教学形态——“生本课堂”正在悄悄渗入我们的教学。
“生本课堂”是一种“一切以学生的发展为本”的教育理念，它首先营造的是一个浸润着民主、平等、激励、和谐的人文课堂环境。
“生本课堂”是真实的课堂，它是“学习共同体”的双边互动，学呼唤着教，教催生着学，质疑与探究并行，求索与遐思共进。
“生本课堂”力求做到“以学定教，顺学而导”，一切从学生的实际出发，把学生真正当成一个个具有鲜活生命，独特个性的人来对待。
而今，在“以学定教”理念下的教学活动开展得轰轰烈烈的同时，一些问题也日益凸显出来。
关键词：以学定教缺乏引导放任自由越俎代庖
一、有效预习离不开教师的引导
美国著名心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的量子最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。
”新课程理念也告诉我们，解读文本权首先是学生的。
因此，在教师解读文本的同时，学生也应当有相应的学习活动——预习课文。
不少老师在布置预习时用一句话简简单单地交代学生回家预习课文。
至于预习时，从哪些方面进行预习，要完成哪些目标，却不作具体要求。
我们面对的是农村学校的学生，他们的学习习惯和自我约束力都相对较差，学习能力完全得依靠老师的指导才能逐渐形成。
缺乏引导的预习布置让学生像无头苍蝇，无从下手。
本可以以此作为教师了解学情的平台，却发挥不了它的实效性，形同虚设。
在去年暑期的“浙江省中小学教师远程学习”过程中，一位老师的《要是你在野外迷了路》的导学案给了我一个很好的借鉴：
这位老师以导学为主，让学生先自己预习新知，记下自己的预习收获、创新发现和疑难问题，再利用这些“资源”来指导备课，研究学生的学习基础与最近发展区，从而使教学真正做到有的放矢，因材施教，令我深受启发。
二、别让顺学而导成了放任自流
不论我们的计划考虑得多么周密，学生的学情掌握得多么准确，那都只是预设。
学生是变化中的个体，“计划总是赶不上变化”。
根据学情制定了明确的目标导向后，教师在课堂上要顺学而导。
“顺学而导”，关键在教师的“导”。
“导”的功用在于唤醒和催生，使学生知识情感自然连接，实现由知到能的顺利过渡。
当学生迸发出的火花与我们的预设有出入时，我们还要学会顺应学情，适时放弃。
一位老师在教学《曹冲称象》一文时，一学生提出曹冲的办法并不理想，找这么多的石头太麻烦，再说搬去搬来也费劲，还不如赶一些羊群上船来得轻松。
教师一听，当即肯定学生敢于向曹冲挑战，有批判精神。
其他学生一听来劲了，纷纷表达自己的想法，教室里一派热火朝天的景象。
有人说赶猪上船比赶羊好，因为猪比羊重，需要的数量少；有人说用人代替猪羊更好，人比猪羊听话，不用赶去赶来。
最后，通过比较，赶猪羊比搬石头好，用人比赶猪羊好。
看来，同学们的办法都好，就是曹冲的办法不好。
这样一来，文本的价值取向哪里去了？曹冲的聪明才智又被冲向何方了？
顺应学情不等于一味迁就，自主不意味着自流，不意味着否定教师的引导，只是这种引导要自然，是“随风潜入夜，润物细无声”。
此“风”是理念，是教师；此“物”是课堂，是学生。
相比之下，另一位教师教学的《跨越海峡的生命桥》值得学习。
师：在刚才的阅读过程中，我要同学们找三种句子（划出文中让你感到心酸、看到希望、受到感动的句子）找到没有？现在我们来交流交流，谁先说说让你感到“心酸”的句子？
生：我找到的是让我感动的句子（生读划下的句子，这里学生并未按教者的提示说）。
这几句话让我感动是因为在余震袭来的时候，大地在摇晃，为了救大陆的小钱，李博士和台湾青年不是跑向空旷的地方，而是一个沉着地站在病床旁，一个静静地躺在病床上，这种精神让我感动。
师：你说的是感动你的句子，说得很精彩，有理有据，让大家听得明明白白，真了不起！
师：那么，还有谁也划下了这样的句子，说说你的不同感受，或者把你的“感动”用读表达出来。
生：从“静静地躺在病床上”我感到他现在心里想的不是自己，而是尽快地抽出骨髓。
生：我还感到他心里想的不是自己，也不是他的家人。
师：难道他们不知道危险？不怕危险？那他们为什么不远离危险？
生：不！他们知道危险，他们也怕危险。
他们为的是挽救小钱的生命。
他们知道在海峡彼岸有一个大陆青年正期待着他们的骨髓。
师：这就是深深的爱，这就是浓浓的情，这就是无私的奉献！同学们，请用心体会一下，我们怎么读才能表现出李博士、表现出台湾
青年那种不顾危险、忘我奉献的精神。
生：（读有关句子）
这一环节老师本想让学生沿着“心酸——希望——感动”的情感顺序进行交流（引导的主句是：先说说让你感到心酸的句子），在教学进程中，第一个学生发言时说的是“感动”，于是，教者顺势而导，让大家都来说“感动”，读“感动”。
这样处理既尊重了学生——说“感动”的原因，读“感动”的句子，把学生当作主人看待，又发挥了教师的主导作用。
三、切忌满堂练习越俎代庖
“当堂训练”是保证学习目标达成的一个重要环节。
“当堂训练”只是课堂教学的一个环节，而不是课堂的全部。
一些教师错误地把“先学”理解为“先练”，课堂上练习满堂灌，在一练一答中完成课堂教学。
这种做法把语文课等同于练习课，淡化了文本的语文味。
某老师上《真理诞生于一百个问号之后》，在学生理清出课文的脉络之后，就要求学生完成这些练习：
1.作者是用哪些事例来说明自己的观点的？你还能补充哪些事例？
2.最后把“?”拉直变成了“！”，找到了真理。
联系全文想一想，这里的“？”“！”各指的是什么？这样表达有什么好处？
3.“见微知著”是什么意思？文章三个事例中的“微”“著”分别指什么？
4.划出对自己有启发的句子，并写上批注。
不能不说，这位老师是善于钻研教材，本意是想通过练习突出文本重点、突破难点。
可摆在我们眼前是学生埋头答题，教师巡视，整堂课淡化甚至忽略了文本的语文味，变得索然无味。
清朝袁枚说：“读书不知味，不如束高阁。
”语文应是工具性与人文性统一的学科，“先学后教，当堂训练”的语文课堂不能淡化文本的人文性、语文味。
像这位老师这样，把文本的解读单一地用练习检测，语文课的听、说、读、写怎么得到落实？这样的语文课还是语文课吗？如此这般，本来是表情达意的语文学习却变成了纯粹知识的学习，学生又如何能学会说话和写文章呢？
面对这个问题，我们必须清楚地知道，“先学后教，当堂训练”是学生通过先学后教环节的学习后，通过练习进行课堂检测，从而加深对所学内容的理解和掌握。
练习题分“基本题”和“提高题”两部分，学习好的学生做完基本题后可以做提高题，一般的学生要当堂完成基本题，做到当堂知识当堂掌握，不留课后作业。
教师在课堂上要及时批改学生做的练习题，教师的卷面批改有两个分数：一个是正确分，一个是工整分，培养学生做题准确迅速而又抄写工整的好习惯。
原则上要求教师在下课前把学生的练习题全部批改完，做到“堂堂清”。
通过当堂批改教师做到了心中有数：哪些学生已经会了，哪些学生还没有会，这是“人人清”。
对于没有掌握的学生教师要在课间或自习时间给学生及时补课做到“日日清”，这样就保证了每一个学生都不掉队，大面积提高教学质量。
语文课想要走向生本，营造“生本课堂”，需要以学定教，更需要顺学而导；要既不失学生的主体地位，也不忘老师的主导作用。
我们始终信奉：“教育的一切意义皆在于学生的发展！”只要心中有这样的信念，语文教学这条路，不管是“羊肠小路”还是“阳光大道”，我们都会走对方向，走出一片美丽的风景。