班级管理 第九章

（六）连续强化和间歇强化相结合
连续强化是对学生每次出现的理想行为都 予以强化，它可以加快学习速度，但也会 由于刺激缺乏新颖性而失去作用，导致行 为减退。间歇强化即不是每次正确行为都 给予强化，而是有所间隔，如学生数次良 好行为后进行一次强化。运用间歇强化形 成良好行为，所需时间较长，但形成以后 不易减退。
替代强化有暗示的特点，能潜移默化 地影响学生的行为，学生大量的社会 行为，特别是品德行为是通过替代强 化获得的。因此，教师要注重表扬好 人好事，树立榜样，特别是教师自身 的优良品行和学生中的榜样，对学生 的影响更直接，能发挥更强的替代强 化作用。
（四）及时强化和延迟强化相结合
及时强化是指学生有良好表现后立刻予以强化。 通常情况下，教师要对学生的良好行为予以及 时强化，效果良好，尤其对年龄较小的学生， 效果更好。因为学生做了好事后，期望教师早 知道早做出积极反应，所以，及时强化适应了 学生心理特点。延迟强化是学生做出良好行为 和教师予以强化之间有一个较长的时间间隔， 一般是在不得已情况下运用，如由于教师出差 或信息传导渠道不畅，导致教师未能及时获知 学生的优良行为表现，也就未能进行及时强化， 不要紧，延迟强化效果也不错，尤其对高年级 学生更是如此。
强化的作用
人在社会化过程中，需要不断学习好的行为，形成优良 的品质，在某种意义上说，这都离不开合理的强化。美 国行为主义心理学家赫尔（Hull,C.L.）认为，习惯随强 化而发展，习惯强度与强化次数和质量是正比关系。1 现代行为主义心理学家们倾向于用强化来解释动机的引 起，认为过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更 有可能重复出现。在学习中受到强化的学生（如得到好 的分数，教师对学生的认可等）将会产生进一步学习的 动机，没有得到强化的学生（如没有得到好的分数，教 师、家长没有对他们的学习给予夸奖）将不会产生学习 动机，反之，在学习方面受到惩罚的学生（如被朋友取 笑），则可能会逃避学习。
局部强化是激励那些腼腆和能力差的学生积极参与课堂 活动的有效技术，也是转变“品德问题学生”的好办法。 整体强化是当学生的行为完全正确时，所采取的强化方 式，表明学生的行为完全正确，教师完全认同。如在课 堂答问中，学生快速、坚定、无懈可击的圆满回答，教 师就可以用“非常好，完全正确，回答很圆满”等词语 予以理答，进行整体强化。对于各方面素质都不错的学 生，我们也可以用“好学生”之类的语词予以整体强化。 值得注意的是，整体强化要慎用，因为严格来讲，十全 十美的人和事是不存在的，而且整体强化给人一种不具 体较为模糊的感觉，不能给人指明具体的努力方向。
因为延迟强化表明，虽然事过境迁，但良 好行为的价值是永恒的，是永远不会被人 遗忘的。延迟强化还有一个客观效果，即 有利于培养学生良好行为的内部动机（自 我满足），克服单纯的外部动机（为了表 扬和荣誉）。良好行为的内部动机逐步成 为主导动机，是学生不断成熟的标志。
（五）局部强化和整体强化相结合
第二节 讲究方法原则
一、涵义 恰当选择方法，正确运用方法。 二、有效的管理方法 1、调查研究法 2、组织号召、推动法 3、制度规范法 三、方法的借鉴与创新 国内外的新方法——强化法
强化策略
什么是强化
追根溯源，强化是指在条件反射形成过程中， 条件刺激（如铃声）与无条件刺激（如食物） 在时间上几乎同时的先后结合，目的是使条件 刺激成为无条件刺激的信号，此时，当条件刺 激出现时，即使无条件刺激不出现，也能引起 由无条件刺激所引起的那种反应（如分泌唾 液）。现在，强化泛指为引起或巩固有机体的 某种行为，而对他施加某种影响的过程。具体 到教师的教育中，强化是指为形成或巩固学生 的良好行为或品质，而对他们施加某种影响的 过程。如对品学兼优学生的表扬和奖励，等等。
因此，强化是行为的决定因素。2由塞里格曼 和梅耶设计的实验研究表明，3动物（狗）和 人（大学生）在付出努力但得不到来自周围环 境或活动结果的奖赏时，就会产生“习得性失 助”，表现为丧失自信，束手待毙，不愿做出 任何实际的努力。可见，强化在学生健康成长 中有极其重要的作用，教师必须在科学的理念 指导下，对学生实施合理的强化。
其次，教师要善于对学生进行纵向的“个体内 差性评价”，发现学生的进步，哪怕是很微小 的，也要予以肯定和鼓励；第三，教师要让学 生在学习中获得成功，尽量避免失败，充分发 挥“良好结果”的强化作用。如上海有的中小 学考试时，让学生依据自己的水平选择不同水 平的试卷，考完后，允许自我感觉不好的学生 “秘密”向老师“借分”；还有，允许学生在 不同学科处于不同的学习水平，等等。这些积 极的直接强化有利于学生增强“自我效能感” 或“自我效能信念”，有效避免“习得性失 助”。
（二）言语强化和非言语强化结合
言语强化是指用口头或书面语言给予学生积极 评价的过程。如用“好，很好，对，很对”之 类的词语对学生的言行做出评价。言语强化还 有一种容易忽视的方式，就是采纳学生的观点。 当学生在知识的应用、比较、归纳、扩充等方 面提出自己独到的见解时，就可以采用这种言 语强化方式。采纳学生的观点，可以向学生表 明他们的观点或想法的重要性、合理性和科学 性，可以提升学生参与教学活动的积极性和水 平，并获得良好的体验。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
首先，教师自己要对学生的良好表现和身 边的美好事物表现出异常敏感，并善于表 达自己丰富的内心体验。如教师要对学生 的成功和进步表现出喜悦和欣慰，并不无 夸张地说“你真棒！” 其次，要保护学生的“高峰体验”。
一般情况下，学生成功时，都会有一些积极的 情绪体验和外在表现，有时强度较大，如手舞 足蹈或高声喊叫等，特别是年龄较小和性格外 向性学生更是如此。教师对这种情绪表现要予 以保护。值得注意的是，当学生在课堂上因成 功解答了疑难问题，而喜形于色，致使课堂暂 时不那么安静时，教师不能借口纪律问题而予 以制止，应采取理解和宽容的态度予以默认， 只要不延续时间过长以至影响了课堂教学就行。
二、强化学生的“高峰体验”
班杜拉指出，“自我效能信念”强的人不仅能 够积极地面对现实的挑战，而且身心处于“完 好”状态。自我效能信念是伴随着学生获得成 功并产生积极的心理体验而形成的。美国社会 心理学家马斯洛曾对许多杰出人物进行调查， 发现他们有一个共同的特征，就是对成功的欣 喜若狂和如痴如醉之感，称之为“高峰体验”。 它是人在感受成功和美好时产生的快乐，这种 体验是自我发展的强大内在动力。因此，教师 要保护和积极培植学生的这种“高峰体验”。 为此，
连续强化通常安排在学生学习的初期，理想行 为一旦形成，就该安排间歇强化了。间歇强化 又可分为固定间歇强化和变化间歇强化，如每5 次良好行为后都强化一次，属于前者，而有时5 次有时3次或2次良好行为后强化一次，则属于 后者。教师不定期对学生的检查，就是一种变 化间歇强化。由于变化间歇强化具有随机性或 不可预知性，因此，它有利于良好行为的维持， 但可能导致学生过度紧张而有悖心理卫生要求 和人文关怀的理念。固定间歇强化正与之互补。 因此，贵在依据具体情况进行恰当的组合安排。
三、强化方式要 因人因事而异
同一种强化在不同人身上可能产生不同的效果。 教师应针对不同学生的不同特点，精心挑选恰 当的强化物。因为在不同学生行为上能发挥强 化作用的强化物是不同的，有的是授予特殊权 利，有的是物质奖励，而有的是自由活动、自 由交谈、少写作业、免于考试、阅读杂志、玩 游戏，等等。所以，对学生来讲，最好的强化 物就是他们自己挑选的强化物。教师可以通过 观察、交谈等多种渠道来了解适合学生的强化 物。
波兰裔美籍社会心理学家班杜拉（A.Bandura）把强化 分为直接强化和替代强化两种。直接强化是指自己的良 好行为得到奖赏后，此种行为得以巩固的过程。如由于 学习成绩优异而博得教师、家长和同伴的称赞，从而增 强了进一步学习的愿望和行为。替代强化是指由于看到 或听说别人的行为得到了奖赏，而使自己的此类行为得 到增强的过程。如看到别人因助人为乐而得到荣誉，而 增强了自己助人为乐的动机和行为。直接强化力度大见 效快，教师要注重运用。为此首先，要求教师要明察秋 毫，发现所有学生的“闪光点”，特别是要在“问题学 生”身上发掘优点，予以肯定性关注；
一、注重强化的多样性或综合性
（一）积极强化和消极强化结合 （二）言语强化和非言语强化结合 （三）直接强化和替代强化结合 （四）及时强化和延迟强化相结合 （五）局部强化和整体强化相结合 （六）连续强化和间歇强化相结合
（一）积极强化和 消极强化结合
积极强化也叫正强化，指教师使用奖赏性刺激物激 起学生某种行为的过程。这种奖赏性刺激物是学生 喜爱的，能引起学生积极的心理体验。奖赏可以是 有形的物质奖赏，如奖品、奖金等，也可以是无形 的精神奖赏，如分数、自由活动时间、欣赏、表扬 或荣誉等。消极强化也叫负强化，指教师通过不施 加或取消不愉快的刺激物激起学生某种行为的过程。 这些刺激物是学生企图避免的，能引起不愉快的情 绪体验，如放学后留下来、扣分、取消自由活动时 间等。
再次，要积极培植和引导那些冷漠学生的“高峰体验”。 并不是所有学生都关注自己的努力结果，并产生对自己 的价值和力量的积极感受，有些学生即使在成功时也反 映漠然，没有什么兴奋感。对于他们，教师要善于说 “你真不错”等夸奖性语言，并引导他周边同学经常这 样夸奖他，直至让他自己暗暗说“我真棒！”。有的教 师在学生进步时向他们的家长报喜，以激起他们较强的 积极情绪体验。有一位小学低年级教师设计了一种富有 情绪色彩的强化方式，当那些情绪淡漠的学生表现良好 时，她写了张纸条给家长，请他们代她“亲亲孩子”。 总之，教师可以通过语言的或非语言的，直接的或间接 的方式表达自己对学生努力和成功的赞美心情，促使学 生对自身和身边美好事物的积极情绪体验。
第九章 班级管理的主要原则
第一节 方向性原则 第二节 讲究方法原则 第三节 全面管理原则 第四节 心理管理原则 第五节 情感管理原则 第六节 超前管理原则 第七节 民主管理原则 第八节 协同管理原则
第一节 方向性原则
一、涵义 政治性，科学性。 二、要求 1、以马列主义为指导 2、以科学的管理理论为理念
学生如果表现好，教师就会不施加或者取消已经施加的 不愉快的刺激物，学生就可以不经历或摆脱不愉快的境 况，如上下课起立时，如果学生表现好，教师就会很快 还礼，让学生坐下或走出教室，而不会出现较长时间站 立的尴尬局面；反之，学生开始表现不好，教师不还礼， 难堪的局面出现了，直到学生有良好表现后，教师才还 礼，尴尬局面才消失。再如，要求学生完成作业后才能 自由活动，等等。需要说明的是，虽然消极强化和惩罚 都采用了讨厌的刺激，但两者不能混为一谈，惩罚直接 指向不良行为，重点在于矫正不良行为，而负强化直接 指向良好行为，重点在于鼓励良好行为，如学生因违纪 而受到处分，这是惩罚，当他有明显的悔改表现时，撤 消处分，从而激励他的积极行为，这是消极强化。
非言语强化是指用手势，表情、体态等方 式传递给学生一种赞赏或肯定的信息的过 程。如目光接触，点头微笑，走进学生， 体态放松都可以成为非言语强化物。研究 表明，当教师的言语信息与非言语信息不 一致时，学生倾向于接受非言语信息。5 因此，在注重言语强化时，也不应忽略非 言语强化的运用。
（三）直接强化和替代强化结合
如果学生的行为只有部分是正确的，我们 就应采取局部强化方式，即强化我们认可 的那部分行为以及相应的动机，激励学生 继续完全实现理想的行为。
案例
如伟大教育家陶行知先生的“四块糖”的故事，就是局 部强化的典范。一天，陶先生看到一位男生欲用砖头砸 同学，就将其制止，并责令其到校长室。简单了解一下 情况后，陶先生回到了办公室，见那位男生已在等他， 于是，掏出一块糖给他：“这是奖励你的，因为你比我 按时来了。”随后又掏出一块糖：“这也是奖给你的， 我不让你打人，你立刻住手了，说明很尊重我。”男生 疑惑地接过糖。陶先生又说：“据了解，你打同学是因 为他欺负女生，说明你有正义感。”随后掏出第三块糖 给他。此时，男生哭了：“校长，我错了，同学不对， 我也不能采取这种方式。”陶先生拿出第四块糖：“你 已认错，再奖你一块，我的糖分完了，我们的谈话也该 结束了。”6