从复杂理论看教育学的多元化学科立场
复杂性方法对教育研究视角选择的启示
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教师专业发展 第5章 多维理论视野中的教师专业发展
北京大学哲学系张世英先生曾经概括了三种情理关系
一是“理”在“情”上，“理”是独白式地 建立起来的，压制“情”；
二是“理”在“情”外，“理”不管“情”， “情”不属于对话的内容；
三是“理”在“情”之中，“理”是通过交 谈、对话建立起来的，“情”统一于“理”。
教师的教育活动必须“理”在“情”中，只有融入了自身的 情感、思想与智慧，教师才能与幼儿建立和谐的互动关系。
二、批判教育学对教师自由精神的解读
重视教师自主意识的批判教育学指出，要发展教师的批判态度、 质疑意识、自主思维，教师首先就要有自由的精神。
我们越来越认识到教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而 是自觉主动构建自我与世界、与他人、自身内部的精神世界的过程。 为此，师资培训必须充分考虑教师的自主性与自由精神，激发其形 成批判思考能力，具备自主成长的意识与动机，走向可持续发展之 路。
贝尔•霍克斯
霍克斯的关系教育学要彰显的正是教育者对被教育者的关怀实践。 因此，关系教育学非常重视情感和关系，它具有三个主要特征：
特征1
• 重视情感甚于理性。
特征2 • 重视知的动态历程，而非静态的知识提供。
特征3 • 合理的沟通情境建立在关怀的实践中。
二、关系教育学对教师对话精神的主张
对话精神最早可追溯到德国的文化教育学派所宣扬的“批判——交往 教学”主张。他们认为，在以知识灌输为主的教育观下，由于教育者居于 无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师 生间交往互动关系被割裂、扭曲为主体与客体的关系。为此，他们提出 “用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择”。
同时，实践思维提倡生成论思想与过程思维。教师的发展存在于过程 中。教师是在其“是”的过程中“成为”有效的教师的，即所谓存在先于 本质：教师不是先掌握所有的知识体系，然后就可以成为合格的教师的， 恰恰相反，他是在“做”教师的过程中，不断的形成与完善为成为教师所 需要的角色意识、教育能力与策略的。
个性化教学的多元智能理论
个性化教学的多元智能理论个性化教学旨在满足学生的个体差异，使每个学生都能够以自己独特的方式学习和成长。
为了更好地实现个性化教学的目标，多元智能理论被广泛应用于教育领域。
本文将介绍多元智能理论的概念和原理，并讨论其在个性化教学中的应用。
一、多元智能理论的概念和原理多元智能理论由美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出，他认为智能不是单一的、固定的概念，而是由多个独立的智能组成。
加德纳在其理论中提出了八种智能：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、身体动觉智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。
多元智能理论的核心原理在于认可每个个体在智能发展上的差异性。
不同的学生在不同的智能上具有独特的天赋和优势。
个性化教学便是基于这一原理，通过充分发掘和利用学生的不同智能，满足他们的学习需求，从而提高他们的学习效果和动机。
二、多元智能理论在个性化教学中的应用1. 针对不同智能开展教学活动根据学生的多元智能特点，教师可以有针对性地设计教学活动。
例如，对于语言智能较强的学生，可以提供更多与文字和语言相关的学习任务，例如写作、阅读和口语表达。
而对于身体动觉智能较强的学生，则可以通过实践和动手操作的方式来巩固学习。
这样的个性化教学能够更好地满足学生的学习需求，激发他们的学习兴趣和动力。
2. 创设多样化的评估方式传统的评估方式主要以考试、测试为主，强调对学生知识的记忆和掌握。
而在个性化教学中，可以采用多样化的评估方式来考察学生的多元智能。
例如，通过学生的作品、项目报告、角色扮演等方式来评估学生的语言智能、空间智能以及人际智能等方面的发展。
这种评估方式可以更全面地反映学生的学习成果，同时也能够激发学生的创造力和思维能力。
3. 提供个性化的学习资源和任务在个性化教学中，教师需要根据学生的多元智能特点，提供个性化的学习资源和任务。
例如，对于音乐智能较强的学生，可以提供更多与音乐相关的学习材料和活动，例如音乐欣赏、乐器演奏等。
教育学原理之教育学主要流派
教育学原理之教育学主要流派教育学原理之教育学主要流派20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有：实验教育学代表人物：德国的梅伊曼和拉伊基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。
文化教育学（精神科学教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈等基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。
这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。
西方多元文化教育理论的阐释
西方多元文化教育理论的阐释随着全球化的推进，多元文化成为当今世界的重要特征。
在这一背景下，西方多元文化教育理论应运而生，旨在培养个体在多元文化环境下的适应能力和跨文化交流能力。
本文将详细阐述西方多元文化教育理论的概念、特点、核心理念及其对全球文化的启示，并探讨如何借鉴这一理论来改进我国的文化教育。
西方多元文化教育理论是一种倡导尊重和接纳不同文化背景、族裔、性别和宗教的教育理念。
它强调教育应学生的文化多样性，提供平等、公正的教育机会，以培养学生的跨文化能力和全球视野。
这一理论的出现与西方社会多元文化的现实紧密相连，对于解决种族、民族和性别等问题具有重要意义。
西方多元文化教育理论的核心概念包括文化多元主义、文化认同和跨文化交际。
文化多元主义主张尊重不同文化的差异，认为各种文化都有其独特的价值和贡献。
文化认同是指个体对自己所属文化的认知和接纳，形成独特的文化观念和认同感。
跨文化交际则强调在不同文化背景的人之间进行有效的沟通和理解。
西方多元文化教育理论对全球文化的影响主要体现在以下几个方面：促进文化多样性：理论鼓励尊重各种文化的差异，承认不同文化的平等地位，有助于在全球范围内推广文化的多样性。
培养全球视野：理论强调对不同文化的理解和接纳，有助于培养个体的全球视野，提高跨文化交流能力。
推动社会公平：理论倡导平等对待不同文化背景的学生，有助于消除教育中的不公平现象，促进社会公平。
在借鉴西方多元文化教育理论改进我国的文化教育方面，我们可以从以下几个方面入手：加强文化教育：我国应重视并加强多元文化教育，让学生从小接触、了解和尊重不同文化，培养他们的跨文化交流能力。
推广多元文化理念：我国应积极推广多元文化理念，提倡不同文化之间的平等、尊重和包容，以实现文化的多样性。
完善教育评价体系：我国应完善教育评价体系，将学生的文化背景、族裔、性别等因素纳入评价范围，以确保每个学生都得到公正的教育机会。
加强国际交流与合作：我国应积极开展国际交流与合作，共同探讨多元文化教育的理论与实践，以推动全球范围内的文化多样性。
当代教育心理学研究的多元取向及发展趋势
当代教育心理学研究的多元取向及发展趋势作者：李辰雨焉来源：《新教育时代·学生版》2018年第16期摘要：在认知、人文、建构、后现代等多种研究取向条件的影响下，教育心理学呈现出新的发展趋势，其研究内容更加系统化，研究方法更加多样化，更加注重对教育心理学多元取向的研究，本文探讨了新时期教育心理学发展的主要趋势，以期为教育教育心理学研究事业做出些许贡献。
关键词：教育心理学研究多元化发展趋势经过一百多年的发展，教育心理学成为了以心理学为指导的人类社会现实教学与学习的研究。
本文探讨了当代教育心理学的研究方向和发展趋势，以勾勒出当代教育心理学的多元取向及发展趋势。
一、发展历史孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；而赫尔巴特则将西方教学分为四个过程：“明了、联想、系统、方法”，无论是中方还是西方，都反映了古代教学与心理思想的结合。
在20世纪20年代和30年代，儿童心理学的研究成果被加入到教育心理学的研究中，维果茨基也提出了内部发展理论。
在20世纪40年代，弗洛伊德提出教学中应该注入情感，此后，教育心理学研究呈现多元化发展趋势，但独立的系统理论尚未形成，人类心理活动理论还相对较少，作用于教育实践中的理论更是微乎其微。
上世纪中期，课程改革运动由J.S. Bruner 提出，加涅在此基础上对研究结果进行了总结，并对学习类型所包含的条件进行了阐述。
此后，教育心理学研究主要内容逐渐发展为对学生心理健康教育内容和方法的研究，上世纪中期以来，教育心理学逐渐将重点放在了减少分派矛盾和教育实践等方面。
上世纪80年代后，教育心理学对基础和应用项目进行了整合，并逐渐中理论转变为综合项目。
[1]二、发展过程中出现的问题1.内容杂乱部分研究人员统计了我国包括12个主题及28个小题目在内的10余种教育心理学教科书，内容主要涵盖了知识、技能学习、道德、心理健康教育以及教学心理学等方面。
由此可见，我国教育心理学内容十分杂乱，任何教科书都能自成一体，心理学知识之多形成了一个大杂烩，而教育心理学作为一门独立的学科，有其独特的研究内容和对象，但就目前而言其独立的理论尚未形成。
教育学中的多元智能理论
教育学中的多元智能理论多元智能理论是教育学中的一种重要理论，它由美国心理学家霍华德·加德纳提出。
该理论认为，人的智力并非单一的，而是由多个独立的智能组成。
每个人在这些智能方面都有自己的优势和特长。
因此，教育应该根据学生的多元智能特点，采用不同的教学方法和评估方式，以满足每个学生的发展需求。
一、理论介绍多元智能理论认为，人类的智力可以分为七种主要类型：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、体育智能、人际智能和自省智能。
每种智能都与不同的大脑区域和能力相关联。
通过了解学生的多元智能特点，教师可以更好地设计教学活动，激发学生的学习兴趣和动力。
二、教学实践1. 创设多元智能环境教师可以通过创设多元智能环境来促进学生的多元智能发展。
例如，在语言智能方面，可以提供丰富的阅读材料和写作机会；在音乐智能方面，可以设置音乐角，让学生自由发挥音乐才能。
2. 多元智能教学策略根据学生的多元智能特点，教师可以采用不同的教学策略。
例如，在逻辑数学智能方面，可以通过解决问题和推理活动来培养学生的逻辑思维能力；在空间智能方面，可以使用图表和图像来帮助学生理解抽象概念。
3. 多元智能评估方式传统的评估方式往往只注重学生的语言和逻辑数学智能，忽视了其他智能的发展。
因此，教师可以采用多元智能评估方式，例如项目作业、口头报告和表演等，以全面了解学生的智能发展情况。
三、教育实践案例1. 语言智能：教师可以组织学生进行辩论赛，培养他们的辩论和表达能力。
2. 音乐智能：教师可以组织学生参加合唱团或乐队，培养他们的音乐才能和团队合作精神。
3. 体育智能：教师可以组织学生进行体育比赛，培养他们的协调能力和团队合作精神。
四、教育反思多元智能理论为教育提供了新的思路和方法。
教师应该根据学生的多元智能特点，设计适合他们的教学活动，并采用多元智能评估方式，以促进学生全面发展。
同时，教师也应该不断反思自己的教学实践，不断改进教学策略，提高教学效果。
教育学中的多元智能理论
教育学中的多元智能理论多元智能理论是由美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的一种关于人类智能多样性的理论。
这一理论认为，人类的智能并不仅仅体现在传统的智商上，而是包括了一系列不同的智力类型。
在教育学中，多元智能理论被广泛应用，通过了解学生的多元智能特点，有助于更好地设计教学方法，提高学生的学习效果。
一、背景介绍多元智能理论的提出是对传统智能观念的超越，传统观念将智能视为一个统一的整体。
而加德纳的理论认为，每个人都有多种智能类型，每种类型都可以独立发展和运用。
根据加德纳的理论，目前已被广泛接受的智能类型包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人际智能和自省智能。
二、教育中的应用多元智能理论在教育领域有着广泛的应用。
通过了解学生的多元智能类型，教师可以根据学生的个体差异，采用针对性的教学方法，提高学生的学习效果。
1. 合理分组在多元智能理论的指导下，教师可以根据学生的智能类型分组，形成多元合作学习小组。
例如，在开展课堂活动时，可以将具有音乐智能的学生与具有空间智能的学生分到一个小组，让他们可以共同合作，充分发挥各自的智能优势。
2. 多元评价传统的评价方式主要侧重于学生的语言智能和逻辑数学智能，而忽视了其他智能类型的评价。
在教育中运用多元智能理论，可以采取多元评价的方式，充分考察学生在不同智能类型上的表现。
例如，对于具有运动智能的学生，可以通过观察他们在体育课上的动作和技巧来评价他们的智能表现。
3. 个性化教学多元智能理论认为每个学生在不同的智能类型上都有自己的优势和劣势。
因此，教师在进行教学时应该注重满足学生的个性化需求。
例如，对于具有音乐智能的学生，可以结合音乐元素来设计教学内容，吸引学生的注意力，提高学习兴趣。
4. 多元素质教育多元智能理论反对将学生的智能局限在学科知识领域。
在教育中应该注重培养学生的多元素质，发展他们的多种智能类型。
例如，通过引导学生参与体育活动、音乐表演等，培养他们的运动智能和音乐智能。
教学评价需要多元化
教学评价需要多元化学生作为一个独立的个体，无论是性格、心理特征，认知水平等方面，每个人都是不同的。
我们在评价学生时，要紧紧抓住学生是主体，进行多元化评价这一原则，以学生综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点。
《新课程标准》中指出：“对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度，评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，认识自我，树立信心，真正体验到自己的成功与进步。
多元化科学教学评价研究的内容主要包括：评价的全程化、评价内容的多元化，评价主体的多元化、评价方法的多元化等。
1、注重对学生的日常学习和发展过程的评价在学生发展的过程中不断给予评价和反馈能有效地改变评价过分偏向终结性的现象，也有助于实现评价的个体化，是实现评价发展性功能的重要途径。
本项研究决定从以下四个方面突出对学生学习和发展过程的评价：（1）在日常学习中给予及时的评价。
关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。
（2）关注学生发展的过程。
利用一些成长记录的方法为学生建立成长记录袋，收集学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价、各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品等等。
让学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强自我反省和锻炼自我评价能力。
（3）将日常学习和发展过程的评价体现在学期总评成绩中。
学期结束时，将日常评价、阶段评价和期末评价等有机地结合起来，日常表现和作业、单元测验以及期末考试成绩各占总评成绩一定的比例，促使学生和家长不再只关注期末考试，将形成性评价的精神融入日常教学中，做到教评相长。
2、注重评价内容的多元化在新课程标准中，学科教学目标不但包括知识和技能，还包括学习过程与方法，情感态度和价值观等非学业内容，后者一方面是学科培养的重要内容，另一方面对于学生的学业好坏也有着至关重要的影响，所以在日常的教学实践和评价改革中，必须对学生的非学业方面给予关注。
多元智能理论在教育中的应用
多元智能理论在教育中的应用随着教育改革的不断深入，越来越多的教育者开始关注学生的全面发展，而多元智能理论正是这一趋势下的重要理论依据。
多元智能理论认为，每个人都拥有不同的智能，这些智能以不同的方式组合，构成了每个人的独特性。
因此，教育者应该尊重每个学生的独特性，发现并发展他们的优势智能，以促进学生的全面发展。
本文将探讨多元智能理论在教育中的应用，并阐述其对于教育改革的重要意义。
一、多元智能理论的基本观点多元智能理论是由哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出的，他认为人类的智能是多元化而非单一的，每个人都拥有语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察者智能等多种智能。
这些智能以不同的方式组合，构成了每个人的独特性。
因此，教育者应该尊重每个学生的独特性，发现并发展他们的优势智能，以促进学生的全面发展。
二、多元智能理论在教育中的应用1.课程设计：多元智能理论为课程设计提供了新的视角。
教育者应该根据学生的不同智能特点设计课程，以满足不同学生的需求。
例如，对于逻辑数学智能较强的学生，可以设计一些数学问题解决和逻辑推理的课程；对于语言智能较强的学生，可以设计一些阅读和写作的课程；对于音乐智能较强的学生，可以设计一些音乐创作和表演的课程。
2.评价方式：传统的评价方式往往只关注学生的语言和数学成绩，而忽视了其他方面的才能。
多元智能理论提倡采用多元化的评价方式，关注学生的全面发展和潜力。
教育者应该根据学生的不同智能特点进行评价，以便更好地了解学生的学习情况和需要改进的地方。
3.教师角色：多元智能理论要求教师从传统的知识传递者转变为学习者和教育资源的提供者。
教师需要关注学生的个性差异和发展潜力，帮助学生发现和发展自己的优势智能，同时也需要提供多样化的学习资源和机会，以促进学生的全面发展。
4.学生发展：多元智能理论有助于培养学生的自信心和创造力。
通过发现和发展学生的优势智能，教育者可以帮助学生更好地认识自己，增强自信心和自我价值感。
2019年小学教师资格证考试《教育学》知识：教育学概述
2019年小学教师资格证考试《教育学》知识：教育学概述教育学概述在我国，“教育学”这个词汇最早出现于1901年由王国维翻译的日本学者的《教育学》，从那时起，我国学者一面翻译、介绍国外的教育学著作，一面开始建构我们自己的教育学理论体系。
在西方，教育学一词的出现和使用则要早得多。
它最早是从希腊语“pedagogue”，即“教仆”派生出来的。
古希腊把陪送奴隶主子弟往返于家庭和学校之间，并协助他们携带学习用品的奴隶称为“教仆”。
按其词语渊源来说，教育学就是研究照管儿童的学问。
现在，在英语国家中，“教育” (education)和“教育学”(pedagogy)几乎成了同义词，“pedagogy”一词已经很少使用，甚至已被“education”取代。
而欧洲大陆的国家则仍把这两个词语区别使用，把“教育”(education)理解为对儿童的培养过程，把“教育学”(pedagogy)理解为研究教育儿童的学问。
一、教育学的研究对象(一)教育学定义教育学是观察教育事实，研究教育问题，探讨教育规律，提炼教育原理和方法，积累教育理论知识的学科，是教育科学群中重要的基础学科之一。
(二)教育学的研究对象关于教育学的研究对象，我们需要把握以下三方面的内涵：1.教育学是观察一般的教育事实、教育活动，研究各级各类教育的共性和一般性问题的。
教育作为一种复杂的社会实践活动，内涵丰富，类型多样，是一个各级各类教育实践活动的系统。
各级各类教育既有个性，又有共性。
它们的个性反映在各个教育事物侧面和各个特殊教育活动形式中，而它们的共性则反映在一般的教育事实中，即教育的一般事物和活动中。
教育学就是专门研究各级各类教育的共性和一般性问题的。
2.教育学是探讨教育的一般规律的。
共性和一般性的问题必然要由一般性规律来体现，而一般性规律反映的是事物之间普遍的和必然的联系。
教育的一般性规律主要有两种：一种是教育与外部事物之间的必然联系，如教育与政治、教育与经济、教育与文化之间的必然联系;另一种是教育内部事物之间的必然联系，如教育与学生发展、教学与课程之间的必然联系等等。
我国教师教育学的学科体系、学术体系和话语体系建设
第10卷第6期教师教育学报2023年11月V o l.10 N o.6J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n N o v.,2023D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2023.06.002我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设侯怀银1,原左晔2(1.山西大学教育科学学院,山西太原030006;2.陕西师范大学教育学部,陕西西安710062)摘要:教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在,加强其建设,是新时代推动教师教育学高质量发展的重要举措㊂当前,我国教师教育学的学科体系建设已由结构单一走向纵横立体,学术体系建设已由正本溯源走向多元有序,话语体系建设已由话语转型走向话语自觉㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设稳步推进,但尚存在三个方面亟待突破的问题 建设立场的进一步坚定㊁建设目标的进一步明确㊁建设水平的进一步提高㊂基于以上问题,我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设需要:(1)加强顶层设计,协同推进 三大体系 建设;(2)立足学科特点,拓展教师教育学的学科体系;(3)坚持固本开新,完善教师教育学的学术体系;(4)扎根中国大地,创新教师教育学的话语体系㊂关键词:教师教育学;学科体系;学术体系;话语体系; 三大体系 建设中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2023)06-0011-10基金项目:国家社会科学基金 十四五 规划2021年度教育学重大课题 中国特色现代教育学体系发展与创新研究 (V A A210003),项目负责人:侯怀银㊂作者简介:侯怀银,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,博士生导师;原左晔,陕西师范大学教育学部博士研究生㊂一、问题的提出党的二十大报告明确指出,要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系㊁学术体系㊁话语体系[1]㊂作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设,不仅是响应国家重大决策部署的题中应有之义,而且是实现教师教育学高质量发展㊁推动中国式教师教育现代化发展的内在需要㊂中华人民共和国成立以来,教师教育学走过了萌芽期㊁初创期和探索期三个阶段[2],学科建设取得显著成就㊂近年来,我国相继出台‘中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见“‘教师教育振兴行动计划(2018 2022年)“‘新时代基础教育强师计划“等文件,多次强调要加快推进教师教育学学科建设,并将其视为推动我国教育现代化发展㊁建设教育强国的重要议题㊂在新时代背景下,如何进一步破解教师教育专业化㊁综合化和一体化难题,推动教师教育数字化转型,开辟教师教育发展的新赛道,健全中国特色教师教育体系,迫切需要高质量教师教育学的理论回应和实践牵引㊂开展教师教育学 三大体系 研究,不仅有助于丰富和完善中国特色教师教育学理论体系,并在更为广泛的意义上为中国特色哲学社会科学 三大体系 建设的框架㊁范式和方法等提供借鉴与参考,而且可以聚焦教师教育现代化发展的难题以及涌现出的新问题进行学理分析与理论透视,并通过方法论层面的指导,推进我国教师教育在新发展阶段的高质量发展进程㊂近年来,加快教师教育学 三大体系11Copyright©博看网. All Rights Reserved.的建设步伐以推进新时代教师教育学高质量发展,成为学界的基本共识[3]㊂研究者坚持问题导向,不仅从宏观层面就教师教育学 三大体系 建设的基本内容及存在的问题进行了分析[4],而且分别就教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系的建设问题进行了更为深入的研讨㊂聚焦教师教育学学科体系的建设问题,研究者既从本体论层面对学科体系的基本概念进行了厘清[5-6],又从结构论层面基于不同视角对学科体系的基本结构进行了考察[7-8],还从方法论层面就学科体系构建的原则㊁内容及架构㊁方法和策略等进行了分析[9]㊂教师教育学学术体系的研究则主要体现在教师教育研究与教师教育学研究两方面,涉及教师教育学学术概念㊁思想与方法体系的构建㊁学术共同体的构建㊁学科制度及人才培养等问题,但鲜有将其作为相对独立的话题进行研究㊂对于教师教育学话语体系而言,我国教师教育学不仅彰显其独特学科气派和中国气派的话语体系尚未完全形成[10],存在着简单套用其他学科研究成果和简单移植国外研究成果的问题[11],而且其理论话语体系与实践话语体系的双向融通也未完全实现[12],依然存在着教师教育学长期悬浮于理论话语之中,对实践领域的指导作用相对有限等突出问题[13]㊂总体而言,研究者虽然就教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系等内容进行了一定研究,但是将其作为独立话题而进行的研究则仍然较为薄弱㊂鉴于此,为了更好地建设我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,需要在明确教师教育学 三大体系 的内涵及其内在关系的基础上,梳理教师教育学 三大体系 建设的已有进展㊁分析当前教师教育学 三大体系 建设中亟待突破的问题,并就教师教育学 三大体系 建设的路径进行反思㊂二㊁教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵及其内在关系教师教育学是以教师教育存在为研究对象,以教师教育活动研究㊁教师教育观念研究和教师教育学元研究为核心研究内容的复杂学科㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设是推动教师教育学高质量发展的重要举措,厘清其基本内涵及其内在关系是建设教师教育学 三大体系 的前提与基础㊂(一)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵学科发展史就是知识的增长史[14]㊂知识是学科形成的 质料 ,学科体系是学科化知识的体系化建构㊂从知识演进的角度看,伴随着学科知识的生产与再生产,以教师教育为核心的知识不仅从知识母体中分离出来并获得知识的累积,其自身知识系统得以个性化建构,而且在学科知识获得累积性进展的同时,业已形成的独特的知识系统也开始新一轮裂变与集聚,进行 主干 知识系统与 分支 知识系统的体系化构建㊂因此,教师教育学学科体系既可以理解为以教师教育学知识内容为基础㊁以著作或教材为主要呈现形式的知识系统,又可以理解为教师教育学内部以知识为基础,经过自身分化而衍生出的各类学科所组成的整体结构系统㊂学术体系是对一门学科治学之道的整体性呈现,涉及 如何治学 和 治什么学 两大核心问题㊂前者指向具有行为意义的学术活动,即围绕某一问题而进行研究的行为层面的学术活动系统[15],侧重于学术之 术 ;后者指向对某些问题的专门化与专业化认识的学术成果系统,即由学术概念㊁学术命题等遵循一定的内在逻辑而形成的学术成果系统[16],侧重于学术之 学 ㊂由此,教师教育学学术体系就是教师教育学研究者聚焦教师教育学相关问题进行学术研究活动所形成的观点㊁思想和理论等学术成果系统,既包括指向彰显 学 的学术研究成果,又包括指向 术 的学术研究活动㊂从一般意义上讲,教师教育学话语体系是言说者基于一定的话语载体,对教师教育学的概念㊁范畴㊁理论等进行言说的言语表达系统,其基本结构主要包括言说者㊁言说内容㊁言说载体和言说方式等㊂但是话语与权力总是密不可分[17]㊂话语体系在特定时空的展开,不可避免地涉及话语背后的资源占有与权力分配问题㊂因此,教师教育学话语体系不仅具有表达教师教育思想㊁理念与方法等的工具主义的21Copyright©博看网. All Rights Reserved.价值意蕴,而且涉及在特定场域进行言说所关联的话语空间占有度及其权重位次的话语权问题㊂(二)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的内在关系在明晰教师教育学 三大体系 基本内涵的基础上,还需厘清其内在的关系㊂总的来看,教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是教师教育学的有机构成㊂学科体系是教师教育学的学科骨架,是教师教育学 知识部落 结构的整体性架构;学术体系是教师教育学的学科内核与学科之基,是基于学科体系进行知识生产与再生产的主要载体;话语体系则是教师教育学抽象形态的显性呈现,是对学科体系与学术体系的个性化和体系化表达㊂另一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂教师教育学学科体系是学术体系与话语体系的基础,既为学术体系与话语体系的运行划定学科边界,又为学术体系与话语体系的形成提供框架支撑;教师教育学学术体系为学科体系与话语体系的核心,它既是孕育与拓展学科体系的内生动力,又是话语体系言说的重要内容;教师教育学话语体系是连接和维系学科体系与学术体系的桥梁,学科体系与学术体系的具化呈现与外化表达均需要话语体系的存在与支撑㊂三㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的已有进展教师教育学诞生至今,其学科体系㊁学术体系和话语体系建设取得了一定的进展,具体体现在以下几个方面:(一)教师教育学学科体系建设已由结构单一走向纵横立体通过持续建设与深入发展,我国教师教育学学科体系日益壮大和完善,逐渐由结构单一走向纵横立体,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科领域逐渐扩大,教师教育学学科群初见端倪㊂随着教师教育学知识生产步伐的进一步加快,知识的持续累积与多向交流使得学科内部分化与外部交叉成为必然,教师教育学分支学科不断更新与壮大,主要出现了以下四类分支学科:(1)教师教育学的专门学科,如教师教育课程论㊁教师教育教学论等;(2)分学科的教师教育学,如语文教师教育学㊁数学教师教育学等;(3)分学段的教师教育学,如幼儿教师教育学㊁中小学教师教育学等;(4)教师教育学的交叉学科,如教师教育心理学㊁教师教育管理学等㊂第二,教师教育学学科知识系统逐渐丰富,知识体系得以初步建构㊂一门学科成熟的重要标志在于该学科基于自身学科立场形成了逻辑自洽㊁结构严密㊁体系完备的知识系统,而这种知识系统则多以学科著作或教材的形式予以呈现[18]㊂21世纪以来,以 教师教育学 命名的著作或教材相继涌现,其建构出的知识体系主要呈现为三种类型:(1)以哲学的框架或视角所呈现的知识体系,主要涉及教师教育的本质论㊁价值论㊁认识论㊁功能论和方法论等;(2)融合教师教育学学科论与教师教育相关问题的知识体系,主要涉及教师教育学的学科立场㊁基本概念㊁知识基础㊁研究方法㊁课程建设和政策导向等;(3)以教师专业发展与教师教育实践为着眼点而形成的知识体系,主要涉及教师教育的培养目标㊁教师素养及其培养和教师教育课程等㊂教师教育学学科体系的多元化,体现出教师教育学知识的丰富性和多样性,更体现了国人致力于建构教师教育学自主知识体系的努力㊂(二)教师教育学学术体系建设已由正本溯源走向多元有序当前,我国教师教育学学术体系建设已由基本概念㊁基本命题与基本问题的明晰,逐渐走向学科元问题的多维分析和系统性建构,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学元问题研究持续推进,学术成果不断丰富㊂教师教育学元问题研究是对学科自身发展问题的批判性反思和建设性探索,是学术体系建设的根基㊂如果教师教31Copyright©博看网. All Rights Reserved.育学元问题未澄清,那么其学术研究成果的合理性与合法性将受到质疑,直接影响教师教育学的发展㊂学科建设初期,研究者主要就教师教育学的建立何以必要㊁何以可能等问题进行研究,呼吁建立适应我国教师教育发展实际的教师教育学㊂随着学科建设的深入,我国教师教育学元问题研究的视角逐渐由学科成立的论证转向教师教育学系列元问题的澄清,所涉主题包括教师教育学的研究对象㊁学科范畴㊁学科性质和研究方法等,学科元问题研究从碎片化走向体系化,教师教育学元理论体系逐步形成㊂第二,教师教育学学术研究活动有序开展,学术支撑体系得以构建㊂教师教育学学术研究活动的开展是教师教育学学术体系建设的基础,主要包括学术研究群体㊁学术组织与平台㊁学术人才培养等方面㊂在学术研究群体方面,我国基本形成了以政府为主导㊁高校为主体的教师教育学术研究群体;在学术组织与平台方面,我国不仅建立了面向教师教育的教育部人文社会科学重点研究基地,而且成立了各级各类教师教育学学术研究组织,同时,作为学术研究成果呈现的重要载体与窗口,‘教师教育研究“‘教师教育学报“‘当代教师教育“等教师教育学专门性期刊稳步发展;在学术人才培养方面,北京师范大学㊁东北师范大学㊁华东师范大学㊁陕西师范大学㊁西南大学等20余所高校自设教师教育(学)二级学科或交叉学科,涉及教师教育学㊁教师教育㊁教师教育理论与实践㊁教师教育神经科学等方向㊂教师教育学高层次㊁专业化人才培养工作的稳步开展,为我国教师教育学学术研究与学术传承奠定了坚实的人才基础㊂(三)教师教育学话语体系建设已由话语转型走向话语自觉话语体系是一门学科独立身份确认和独特气质彰显的重要表征,教师教育学话语体系始终是我国教师教育学学科建设的重点和核心议题㊂我国教师教育学话语体系建设的进展,主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科话语的转型和理论概念体系的系统性重构㊂为顺应国际教师教育的发展趋势,推动我国教师教育的发展,21世纪初, 教师教育 逐渐取代 师范教育 的话语表达并成为主流语境㊂构建适应时代发展要求的教师教育学,实现从 师范教育学 到 教师教育学 的平稳过渡和话语转型,已成为教师教育学话语体系建设的首要任务㊂研究者从教师教育的语境出发,积极推动教师教育学理论概念体系的系统性重构㊂一方面,将存在于教育学㊁社会学㊁伦理学等学科领域关于教师教育的基本概念㊁基本内容,有机整合于教师教育学话语体系之中;另一方面,在吸收㊁转化师范教育学理论概念体系的基础上,将学科话语边界拓展至教师专业发展全过程和各级各类教师的专业发展,积极构建终身教育视野下的教师教育学话语体系㊂第二,中国式教师教育现代化道路上,中国经验的凝练与教师教育学话语体系的创新性发展㊂从历史中汲取经验㊁在实践中孕育理论,已逐渐成为我国教师教育学话语体系建设的重心㊂一方面,注重中华优秀传统文化的挖掘,提取中国式教师教育现代化发展的历史经验与文化基因㊂研究者通过挖掘孔子㊁荀子㊁梁启超㊁陶行知㊁庄泽宣㊁郭秉文和张宗麟等人的教师教育思想,丰富教师教育学的话语体系,力求推动 旧话语 生发 新活力 ;另一方面,注重教师教育理论与实践的双向互动,在教师教育改革发展中生成新理论与新话语㊂由华东师范大学教育学终身教授叶澜先生首创并持续领导的 生命㊃实践 教育学派立足时代发展需要,在教育实践中生发出了具有中国特色的教师教育理论,不仅丰富了我国教师教育学的相关理论,而且推动了我国教师教育改革的发展[19]㊂四㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设亟待突破的问题我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设虽然取得了一定的进展,但尚存以下几个亟待突破的问题:(一)教师教育学 三大体系 建设的立场尚需进一步坚定立场问题是教师教育学 三大体系 建设41Copyright©博看网. All Rights Reserved.的根本性问题,关乎 三大体系 建设的价值取向㊁基本走向和方法路径㊂当前,我国教师教育学 三大体系 建设尚需进一步坚定以下两个立场:一是坚定教师教育学 三大体系 建设的学科立场㊂教师教育学能否被冠以 学 的名称尚存在争议㊂在话语使用方面,研究者多将教师教育学科与教师教育学视为同一概念,也有研究者提出了去学科化的设想[20]㊂这种舍 学 而称的现象,实则反映出重 学问 轻 学科 的发展倾向㊂学科边界促成了学科的形成,但也极易阻碍知识的创新与共享㊂跨学科研究并非无边界地 跨 ,而是基于学科地 跨 [21]㊂发展中的教师教育学,需要跨学科发展,但更需要体系化的知识积淀,在学科化的建设中澄明教师教育学独立的学科地位㊂强化 学 的认知,以学科的立场推进教师教育学 三大体系 建设的理念亟待进一步加强㊂二是坚定教师教育学 三大体系 建设的本土立场㊂当教师教育学与 中国 这一场域发生有机关联时,理应具有鲜明的国别性和实践特色,但在学科建设过程中,极易产生与国外学科进行比较的 赶超心理 ㊂引进和借鉴国外相关理论成为学科建设的必然,由此又不可避免地带来学科建设与实践双向脱节的危险㊂正如有研究者所言,在教师教育学话语体系建设过程中,存在学科自信不足㊁理论基础薄弱等问题,导致学科建设长期借鉴国外理论[12]㊂如何立足中国大地,面向生动的教师教育实践,向更大范围的受众言说学术研究成果,建设具有鲜明中国立场与人民立场的教师教育学 三大体系 ,是当前亟待突破的重要问题㊂(二)教师教育学 三大体系 建设的目标尚需进一步明确建设教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系,需要对教师教育学 三大体系 的终极目标和基本追求有一个清晰的认识和准确的定位㊂当前,我国教师教育学 三大体系 建设的目标尚需进一步明确㊂从基本概念的内涵及其逻辑关系看,教师教育学 三大体系 相关概念的混淆与逻辑关系不清,导致 三大体系 的建设目标不甚清晰㊂当前,关于教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的概念理解尚存在着混淆的问题,如交叉使用,三者你中有我㊁我中有你,三个体系边界和适用范围不够明晰等㊂同时,在某一个体系内也存在着概念混淆的情况,如在学科体系方面,存在着教师教育学学科体系与 教师教育㊃学科体系 教师教育学科㊃体系 教师教育㊃学科群 等概念的混淆,导致研究者虽以 教师教育学学科体系 为研究话题,却存在着研究的论域有所偏差的问题㊂如何理解教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,三个体系之间的逻辑关系究竟是什么,尚需进一步研究和探索㊂从教师教育学学科建设的基本方向看,我国教师教育学虽然完成了学科架构的形塑,但关于学科存在论的争论依然存在,致使学科建设长期徘徊于学科身份合理性的循环论证中,导致 三大体系 建设的目标不甚明确,建设步伐相对缓慢㊂当前,我们不仅需要提出教师教育学 三大体系 建设这一命题,而且要将重心从学科存在论争论转向中国特色教师教育学的建设㊂进而言之,我们应将建构教师教育学自主知识体系㊁建设中国特色教师教育学作为 三大体系 建设的出发点和立足点,实现教师教育学 三大体系 的主体性建构㊂(三)教师教育学 三大体系 建设的水平尚需进一步提高21世纪以来,我国教师教育学学科建设取得了显著成就,但是就教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设而言,尚处于起步阶段,总体建设水平尚需进一步提高㊂对于教师教育学学科体系而言,亟待突破 有而不优 的问题㊂教师教育学发展至今,体系化㊁结构化的学科体系虽然得以初步构建,但由于教师教育学学科发展史较为短暂,教师教育学横向交叉与纵向分化进程较缓慢,其分支学科研究成果也较少,多处于潜学科状态㊂此外,终身教育视野下的教师教育学学科体系尚未完全形成,存在着向社区教育㊁特殊教育㊁民族教育㊁科学教育和数字教育等领域延伸不足的问题,学科体系结构不均衡问题逐渐显现㊂对于教师教育学学术体系而言,亟待突破51Copyright©博看网. All Rights Reserved.依而不特 的问题㊂教师教育学学科成立的核心在于教师教育专属性知识的形成[22]㊂教师教育学知识激增的事实不言而喻,但是其学术体系建设过程中的依附性倾向依然存在㊂一方面是对国外研究成果的依附,以 西 释 中 的路径依赖依然存在;另一方面是对教育学及其他学科研究成果的依赖,存在对其他学科研究成果简单移植㊁套用的问题[23],教师教育学独特的概念体系尚未完全架构起来㊂我们亟需高质量教师教育学知识的产出,建设反映教师教育学学科特质的学术体系㊂对于教师教育学话语体系而言,亟待突破 言而不强 的问题㊂这主要体现在两个方面㊂一是我国教师教育学的国际话语权问题㊂无论是在研究成果的国际发表,还是在对外交流中的参与度等方面,我国教师教育学话语体系建设均存在着身在世界范围之内却不在世界结构之中的问题㊂二是我国教师教育学在教育实践领域的话语影响力问题㊂教师教育学建设过程中,学理性研究与应用性实践之间的关系如何认识㊁如何处理等问题始终存在,其应有的学科功能和效益等并未完全发挥出来[24]㊂教师教育学研究成果能在多大程度上反映教师教育实际㊁指导教师教育实践,直接影响其学科存在的社会意义和社会价值㊂五㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的具体路径推动我国教师教育学 三大体系 的高质量发展,既需要坚定鲜明的学科立场,将建设中国特色教师教育学这一目标贯穿到 三大体系 建设之中,又需要有所侧重,着力破解学科体系㊁学术体系和话语体系建设中存在的突出问题㊂(一)加强顶层设计,协同推进 三大体系 建设学科的形成是知识持续性累积与高度化凝聚的结果,但是学科的建设需要强化学科掘进的自我意识,缩短学科生长周期,通过超前谋划和顶层设计,战略性推进学科建设的步伐[25]㊂教师教育学 三大体系 建设是一项复杂的系统工程,既要分别推进学科体系㊁学术体系和话语体系建设,又要对 三大体系 进行系统筹划和整体建构㊂1.坚持战略思维,做到统筹规划一方面,要有高站位㊂教师教育学 三大体系 建设要立足国家重大决策部署和战略需求,形成 大教师教育学 研究格局,力求在构建高质量教师教育体系㊁推动中国式教师教育现代化发展㊁加快教师教育数字化转型等方面的研究中有所突破㊁有所贡献㊂另一方面,要做到方向正㊂面对价值多元化和全球一体化的时代,我们要坚持中国共产党的领导,自觉维护马克思主义在意识形态领域的领导地位㊂马克思主义指导的一元化并不排斥其他思想的多样化[26],我们需要在马克思主义的指导下,吸收和借鉴其他国家教师教育思想的精髓,以我为主,为我所用,在尊重全人类教师教育智慧的基础上,避免马克思主义在教师教育学 三大体系 建设中缺位,在国际对话中失声㊂2.坚持精准思维,做到重点突破一方面要客观分析教师教育学 三大体系 存在什么问题,明确建设的重难点问题,避免大而化之搞建设;另一方面要在明确 三大体系 所处地位及内在关系的基础上,具体分析学科体系㊁学术体系㊁话语体系分别存在什么问题,聚焦 问题 本身做出具有针对性㊁可操作性的方案,分类推进,精准施策,避免笼而统之搞建设㊂3.坚持系统思维,做到系统推进一方面要眼光向内,将 三大体系 建设视为有机整体,深刻认识 三大体系 内部关系的关联性,以建构教师教育学自主知识体系为核心,将建设中国特色教师教育学作为 三大体系 建设的基本目标,保证建设方向的一致性,有效彰显 三大体系 的合力;另一方面要眼光向外,在跨学科研究㊁跨领域协作中推动教师教育学 三大体系 建设与哲学社会科学 三大体系 建设㊁社会诸系统之间形成有机关联,批判式借鉴和选择性吸收其他学科 三大体系 建设的基本经验和有效举措㊂(二)立足学科特点,拓展教师教育学学科体系针对教师教育学学科体系不均衡㊁不成熟61Copyright©博看网. 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教育学中的多元化教育
教育学中的多元化教育多元化教育是教育学中的一个重要概念，它强调教育应该考虑和尊重不同的文化、背景、能力和兴趣，以满足每个学生的个体需求。
在如今日益多元化的社会中，多元化教育的实施显得尤为重要。
本文将探讨多元化教育的概念、意义及具体实施。
一、多元化教育的概念多元化教育是指在教育过程中，注重包容和尊重多样性，不论是学生的个人差异还是他们所处的不同文化环境。
它旨在提供一个公平、包容和多元的学习环境，让每个学生都能得到平等的教育机会。
多元化教育包括了多方面的内容，例如多元化的课程设置、多元化的教学方法和多元化的评价方式等。
在多元化的课程设置方面，学校应该提供各种学科和兴趣课程，以满足不同学生的需求。
在多元化的教学方法方面，教师应该采用多种教学方法，如小组合作学习、讨论等，以适应不同学生的学习风格。
在多元化的评价方式方面，应该根据学生的个人差异和潜能，采取多种形式的评价，如口头表达、书面作业和实际操作等。
二、多元化教育的意义多元化教育对学生的发展和成长具有积极的意义。
首先，它可以促进学生的个人发展。
通过多元化的教育，每个学生都能得到平等的机会去发展自己的兴趣和潜能，形成独立、自信和有责任感的个体。
其次，多元化教育有助于学生的社会融入。
在多元化的学习环境中，学生可以接触到不同文化、背景和能力的同学，增加相互理解和尊重，培养跨文化沟通和合作的能力。
最后，多元化教育有助于学生的终身学习能力。
通过接触多元的学科和教学方法，学生将培养批判性思维和自主学习的能力，为未来的学习和工作做好充分准备。
三、多元化教育的具体实施多元化教育的实施需要教育机构和教育者共同努力。
首先，教育机构应该制定并贯彻多元化教育政策。
这包括鼓励多元化教育的实践，提供相关培训和支持，并确保多元化教育的目标得到全面贯彻。
其次，教育者应该提高自身的多元化教育意识和素养。
他们需要了解不同学生的需求和特点，采用适合的教学方法，倡导充分尊重和包容的教育理念。
教育学基础(完整版)
教育的功能
影响人发展的基本因素
个体的先天性（遗传基因）素质 可能性、不确定性
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内发论（孟子；格塞尔）外铄论（洛克；华生）多因素论 社会环境的决定性影响（环境因素） 大环境（自然与社会） 小环境（家庭、学校） 个体活动（可能性变为现实性）
教育的功能
影响人发展的基本因素
人的发展动因之一——内发论
教育的功能
影响人发展的基本因素
人的发展动因之一——外铄论 人的发展主要依靠外在力量，即环境的刺激和要求 •洛克认为人的心灵犹如一块白板，可以任人涂抹。
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•华生说给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何， 他可以任意把他们培养成领袖到小偷等各种类型的人。
•荀子认为人性本恶，要通过外力强制约束才能弃恶从善。 外铄论主张教育应由外入内，教育用以改造人，他人影响 与学校教育是塑造人的良好方式
学校如何培养出向善的孩子：德育 学校如何管理学生：班主任工作
教育学基础——课程简介 如何学习教育学
课上：看、听与理解 课后：看教育著作与教育电影 集中：复习课件中的内容提纲
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考试：应知应会加案例分析
表现：能从专业视角理解和指导教育活动
教育与教育学
许红敏
QQ723235554
教育与教育学 何为教育
教育规律将对教育规律的认识转化为教育实践活动的行动指南教育规律理论化整理出能反应教育规律的科学理论供教育者学习与参照学习教育理论识读教育规律教育理论目的化改变现存的教育活动创造出符合主体价值追求的教育活动新形式运用教育规律到教育实践中去教育规律将对教育规律的认识转化为教育实践活动的行动指南建立教育活动的观念模型在理论指导下教育主体在头脑中构想的关于未来教育活动的目的和计划说课的方式教育理论技术化把基础性理论转化为应用性理论把应用性理论转化
教育学中的多元智能理论研究
教育学中的多元智能理论研究在教育学领域中，多元智能理论是一种关于人类智能的理论框架，由美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出。
这一理论认为，智能并非仅限于传统的语言和数学能力，而是包括多个独立的智能领域，每个领域都有其独特的能力和发展潜力。
本文将探讨多元智能理论的起源、基本原理以及其在教育实践中的应用。
一、多元智能理论的起源多元智能理论的起源可以追溯到加德纳在20世纪80年代初对儿童早期发展的研究。
他观察到儿童在绘画、音乐、运动等领域展现出与传统智力测试所测量的智力不同的能力。
为了更好地解释这些现象，加德纳提出了多元智能理论，主张人类智能是由八种基本智能组成，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、体育智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。
二、多元智能理论的基本原理多元智能理论的基本原理可归纳为以下三点：1. 智能的多样性：多元智能理论认为人类智能的多样性体现在不同的智能领域，每个领域都有其独特的智力表现形式。
这种多样性使得每个人都具有自己特长的智能领域，而不同的智能领域可以相互促进和补充。
2. 智能的平行发展：多元智能理论认为不同智能领域的发展是平行的，即一个人在某个领域的发展水平不一定与其他领域相一致。
例如，一个学生可能在音乐上表现出色，但在数学方面并不突出。
3. 智能的培养与发展：多元智能理论主张每个人都有潜力在各个智能领域得到发展。
因此，教育应该注重培养和发展学生在各个智能领域的能力，让学生能够充分发挥潜力，实现全面发展。
三、多元智能理论在教育实践中的应用多元智能理论对教育实践提供了重要的指导，以下是其应用的主要方面：1. 课程设计：多元智能理论促使教育者设计多样化的课程，以满足不同学生在各个智能领域的需求。
教育者可以通过引入音乐、艺术、体育等元素，提高学生的学习兴趣和参与度。
2. 教学策略：多元智能理论鼓励采用不同的教学策略来满足学生的多样化学习需求。
教育者可以通过让学生进行小组合作、实践探究等活动，激发学生在不同智能领域的发展潜能。
复杂科学视角下的教育科学研究方法
内 容 提 要 ： ８ 年代 兴 起 复 杂 科 学研 究 Ｏ
的 热潮 ，运 用复 杂理论 来反观 教 育系统 ，教 育 系统是 一个 复杂 巨系统 ，具有 多层次性 、
域 ，他 们试 图通过 学科 间 的融 合来 找到解 决 复杂性 问题 的道 路 。 与 此 同 时 ， 乔 治 ・梅 森 大 学 （ ｏ ｒ＊ Ｃ ｏＳ Ｍａｏ ｎｖｒ ｔ） ｓｎＵ ｉｅｓｙ 的沃 菲尔德（ Ｗａ ｏ ） ｉ Ｊ・ ｒ ｌ ， ｉ ｆ ｄ
自组 织 性 、 开放 性 、 突变性 非 线 性 等 特
征 。长期 以来 ，教育研 究 上秉承还 原分析 思 雏 ，研 究线性 的 因果娃 ，主 张价值 无 涉，采 识 。为 了使 研究 更接 近教 育的本 采面 目，使
麻 省 理工 学 院的森 格 （ Ｓｎ ｏ， 以及普 里 Ｐ・ ｅｇ ）
有 一定的预测 能力 。
运 用 复 杂 科 学 的 观 点 来 看 教 育 活 动 系 Ｉｓ ｔ ｅ Ｆ ｎｔｕ ，Ｓ Ｄ，对 复 杂性 问题开展 研究 ，涉 统 ，教 育活 动系统 是一个 复杂 系统 。 ｉｔ 及生物 系统 、经济 系统 、社 会系统 等 多个 领 教 育 系统是一 个多层 次 、多功能性的 系
关键 词 ： 复杂科 学 教 育 研 究方 法
复 杂 科 学 （ｏ ｌｘｔ ｃｅｃ ） 是 国 外 ｃｍｐｅ ｉ ｓｉ ￣ ｙ ａ
密 ，构 成 一个 网络 。 因此 每一 单元的变化 都 会 受到 其他 单元变 化 的影 响 ，并会引起 其 他 单元 的变化 。 ２ 系统 具 有 多层 次 、 多功 能的结 构 ， 、 每 一个 层 次成为构 筑其上 一层 次的单 元， 同 时也有 助 于系统 的某一 功 能的实 现 。 ３ 、系统 在 发展 过 程 中能够 不断 地学 习 并 对 其 层 次 结 构 与 功 能结 构 进 行 重 组 及 完
教育学领域跨学科研究生能力发展研究word
教育学领域跨学科研究生能力发展研究教育学领域跨学科研究生能力发展研究摘要：教育学领域中研究生的学科背景复杂已成为跨学科研究生培养的一大特征，这一部分人相比起非跨学科研究生来说，存在着先天条件的劣势和后天积累的不足，除了制度上给与支持以外，跨学科研究生也应该利用跨学科优势，主动寻求自身发展路径，正确认知，合理定位，增强跨学科研究生的专业认同感；积累知识，转换视角，培养跨学科研究生的批判思维；小组合作，参与实践活动，加强跨学科研究生的团队协作能力；问题导向，开展跨学科研究，提高跨学科研究生学科间的有效沟通能力，在促进自身发展的同时也促进教育学的跨学科研究。
关键词：教育学；跨学科研究生；学科交流跨学科培养研究生有助于优化研究生的知识结构，提高研究生的综合素质，逐渐成为研究生改革的趋势，整合多学科资源有利于获得问题的最优解。
在教育学领域中，由于学科包容性大、入门相对容易等因素，导致跨学科的教育学研究生越来越多，对研究生科研生活的不适应也使他们有更重的心理压力和学业压力，在一项教学型大学的调查中，局外人往往是跨学科研究生对于自己的定位，而学者们对这部分人的关注主要集中在宏观制度上的支持和建设，从研究生自身来说，主动出击寻求发展才是制胜之道，因此本文就微观层面从研究生的角度探究教育学领域中跨学科研究生应具备学科认知能力和多学科交流能力，并基于此寻求发展路径，为跨学科研究生自身的发展提供对策及建议。
一、教育学跨学科现状教育学究竟属于理论性学科还是应用性学科，属于科学还是哲学，一直以来都处于争论之中，教育学的学科性质是我国教育学发展中的一个重要问题。
早期在我国的《教育大辞典》中指出教育学是研究教育现象及其一般规律的科学。
王汉澜教授主编的《教育学》也明确提出教育学就是研究教育现象，揭示教育规律的一门社会科学。
然而，随着对教育学的研究不断加深，许多中国的教育学学者提倡将其他学科的研究融入其中来解释教育问题。
首先教育学是人的学问，人的复杂性决定了教育学的复杂性，很多教育问题不仅仅事关教育，同时会涉及很多其他的因素，单纯在教育领域去思考教育问题可能无法获得全面深刻的结论，需要跳出教育这个框架去思考教育问题，这就使得教育学相比起学科界限较强的自然学科来说具有更高的包容性，能够接受和容纳其他学科，其次教育受到广大民众的关注，凡事受过教育的人，无论是否学过教育学，都会对教育或多或少的抱有一些自己的见解，其中各学科的专家学者们就可能会融合自身所学学科来看待教育，可见教育学是一门开放性强，应用性广的学科，因此结合其他学科，从更广阔的视角来思考教育问题，开展跨学科研究，对于全面把握问题要旨，寻求更有效益的解决之道具有重要意义。
复杂性理论与教育的复杂性研究
复杂性理论与教育的复杂性研究摘要：作为人文社会科学之教育学研究，需要对理性主义的简单性、唯一性、单向度、线性化的思维模式进行反思，继而代之以用复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的教育现象与教育生活，从事具有复杂性的教育学研究。
在这一点上，复杂性理论的提出和复杂性研究方法的问世，为我们开启了一扇光明之门。
教育学研究；方法论；思维模式；理性主义一、“简单性”抑或“复杂性”——人类思维模式的变与不变复杂性哲学和复杂性研究的提出为人文社会科学研究开辟了一条蹊径，使得我们能够以一种全新的、复杂性的视角来重新认识我们所“熟知、熟悉”的人类世界。
这一研究思路和方式更为适宜于被以研究人类复杂教育现象为对象的教育学所采纳。
17世纪，伴随着文艺复兴运动的兴起，自然科学获得了长足的发展。
以牛顿“三大力学定律”为核心的描述自然界现象的静态物理世界观的诞生，极大地增进了人类认识世界和改造世界的能力。
这种经典的科学理性主义的认识观认为：人类可以通过归纳的方法、演绎的方法、实证的方法、数理统计的方法去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件堆砌之下的事物的本质与规律，并信奉复杂的是纷繁的现象，简单的是事物的本质，本质和规律是不变的，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。
理性主义科学观的问世，使得自然科学研究在认识论上始终贯穿着一种简单性的思维模式和原则，用实证主义哲学家马赫的“思维经济性”原则来概括就是：“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本假设来解释现象多样的自然世界。
”牛顿在《自然哲学的数学原理》一书中指出：“自然界是最简单的。
”爱因斯坦也认为，真实的自然界是一个简单的自然界：“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且正确的概念体系必须使这种简单的主观方面和客观方面保持平衡。
”著名的“奥卡姆剃刀原理”更是简单性思维模式的一种体现——“如无需要，毋需增加实质”。
简单性原则和方法确有其认识和解决问题的功效，也极大地推动了人类理性所能触及到的现象的深度。
多元智能教育：多元智能理论的主张
多元智能教育：多元智能理论的主张引言多元智能理论是由美国心理学家霍华德·加德纳(Harvard University) 在20世纪80年代提出的一种关于智力的理论。
其认为，人类的智力有不同的类型，包括语言智能、音乐智能、逻辑数学智能、空间智能、身体动态智能、人际智能、自我认知智能等，这些智能各自独立，互相之间并不是简单的相关，而是构成了一个动态的、复杂的智力网络。
多元智能教育是以多元智能为基础，将之应用于教学中的一种教育方法。
多元智能教育的主张提高学习效率多元智能教育提出了“教学针对智能”的理念，即将学习目标、教学内容、教学方法和教学评价与学生的多元智能相匹配。
这种方法能够提高学生的兴趣和参与度，使学生在学习过程中更容易理解和吸收知识，从而提升学习效率。
团队合作多元智能教育注重培养学生的人际智能，鼓励学生进行合作学习。
通过小组讨论、合作项目等方式，学生可以互相协助，不仅可以促进自身的学习，而且能够提高与人交往、沟通的能力。
这种方法有助于培养学生的领导能力、团队合作能力和社交能力。
德育教育多元智能教育强调教育不仅要关注学生的认知能力，更要关注学生的个性、情感和态度等多方面，注重德育教育的实施。
德育教育是一种综合性的教育方法，旨在培养学生的道德品质、社会责任感和个性品质等方面的素养。
艺术教育多元智能教育认为艺术教育可以促进学生智能的全面发展，通过音乐、绘画、舞蹈等艺术形式丰富学生的视觉、听觉体验，提高学生的艺术素养和审美能力，同时也会对他们的情感和认知产生积极的影响。
多元智能教育的实施多元智能教育的实施需要从以下几个方面入手：教学目标的制定教学目标应该与学生的多重智能相匹配，设计学习任务和课程内容时应该充分考虑学生的智能类型和发展水平。
教学内容的设计教学内容应该多元化，尊重学生的兴趣和需求。
针对不同的智能类型，可以采用多种不同的教学策略和方法，例如课堂讲解、小组协作、角色扮演、实验探究等。
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○刘 佳
(渤海大学 教育学院 ,辽宁 锦州 121000)
内 容 摘 要 : “教育系统是一个开放的自组织的复杂巨系统 ”。从教育活动 、教育理论研究 、教育理论向实践的
转化到教育内部的学科群系统 ,都充满了复杂性 。复杂理论为理解教育学多元的学科立场提供了理论基础 。教育 学的立场应该是也可以是多元的 ,但始终都要服务于“育人 ”这一教育学自身的根本 。
牛顿的经典力学构筑了稳定的宇宙观 ,反映到 世界观上就是机械的因果观 、线性的决定论 ,认为世 界的一切包括生命 、思想 、感情都可以用机械模式加 以解决 。而且这种世界观上升为一种思维方式 ,至 今仍占有一席之地 。受这种简单的线性思维影响 , 在教育研究中 ,活生生的教育对象被无生命化 ,丰富 而复杂的教育系统被简单化 ,而“教育系统是开放 的自组织复杂巨系统 ”[5 ]213 。
31突现 。有学者认为 ,“复杂 ”实质上就是一门 关于突现的科学 。华南师范大学的颜泽贤和范冬萍 教授认为 :“突现性表现为系统在存在和进化中所
收稿日期 : 2006201210 作者简介 : 刘佳 (19822) ,女 ,渤海大学教育学院 2004级硕士研究生 。研究方向 :课程与教学论 。
(三 )教育理论转化为教育实践的复杂性 在教育研究中 ,教育理论与教育实践的关系总 是“剪不断 ,理还乱 ”,教育理论与教育实践之间的 鸿沟很难跨越 ,究其根本 ,笔者认为教育理论转化为 教育实践是一个复杂的问题 ,是非线性的 ,不是理论 与实践的“对号入座 ”那样简单 。 首先 ,不是所有的理论研究都是为实践服务的 , 有的理论研究仅仅是为了满足构建一个完善的理论 体系的需要 ,是用来指导理论的而非实践 。即所谓 的理论分层 。其次 ,能用于指导实践的理论 ,在指导 实践的过程中也不是一一对应的 ,我们不排除有这 种情况 ,但更多的是以下两种情况 :一是给人以思维 启迪的理论指导 ,不是具体的行动指导 ,具有一定的 宏观性 ;另一种是折中的指导 ,也就是理论不能完全 适用于实践 ,或者需要对理论做出进一步的修改和 完善 ,或者要改变实践的方案 。这两种情况都需要 教育实践者具有一定的理论素养和丰富的经验以及 应变能力 ,充分发挥个人的主观能动性 。可见 ,教育 理论转化为教育实践这一过程要受到主客观多方面 因素的制约 ,特别是教育实践者的个人素养参差不 齐 ,造成对教育理论的误读 、蔑视甚至是抵触 ,徒增 了教育理论转化为教育实践的复杂性 。 (四 )教育学内部学科群系统的复杂性 ———教 育学立场之争的根源 对同一个现象 ,如课堂教学 ,教育学者理所当然
(一 )教育活动系统的复杂性 教育活动是一种比物理运动 、化学运动更为高 级的社会运动形式 ,除了物的因素外 ,还有人的因 素 。人不仅是一种生物性的存在 ,更是一种社会性 的存在 ,社会性是人的根本属性 。人是生物的同时 也是心理的 、社会的 、情感的 、理性的 ……,是多个维 度共同作用构成的 。人的主观意志 ,心理情感的介 入及其不确定性 ,使得教育活动更加错综复杂 。 教学活动中我们倾向于把最好的师资组合 、教 学设备 、教学管理配备给最好的学生 ,而结果该班学 生的成绩却往往不是最好的 ,这种教学活动中的非 线性相关就是教学活动复杂性的具体体现 ;教学内 容中 ,很难严格区分哪些是纯知识性的 ,哪些是专门 发展学生智力的 ,哪些是专为思想政治教育服务的 , 教育内容与学生各方面能力的发展也不是线性的一 一对应的关系 ;课堂教学中的突发事件 、“教学之外 的东西 ”、学生的恶作剧 ,这些看似随机的事件 ,通 过教师的教学机智都可能成为教学资源 ; 在“未完 成的人 ”的发展中 ,有多个关键时期 ,如身体发育的 关键期 ,智力发育的关键时期 ,把握好这些关键时期
2006年 7月
内蒙古师范大学学报 (教育科学版 )
Juer Mongolia Normal University ( Educational Science)
Vol. 19 No. 7
从复杂理论看教育学的多元化学科立场
一 、有关复杂的理论
迄今为止 ,没有人给出复杂性的全部含义或定 量化的描述 ,更没有对复杂性做出圆满的解释 。但 “彭加勒和后来的 KLM 理论都证明 ,可积系统测度 几乎为零 ,而不可积系统的测度几乎为无限 ,这个证 明的意义就是复杂性世界真实存在 ,理想的简单性 世界倒更像是人类的幻象 ! ”[1 ] 。法国教育家埃德加 ·莫兰对“复杂性 ”的定义做了如下的阐释 :所谓复 杂的东西不能用一个关键词来概括 ,不能归结为一 条规律 ,也不能化归为一个简单的思想 。换言之 ,复 杂的东西不能用“复杂性 ”一词来概括 ,被归结为一 条所谓的复杂性规律 ,被化归为一个复杂性的观念 。 复杂性不是能够用简单的方式来加以确定并取代简 单性的东西 , 他为此提出了“多样性的统一 ”的 概 念 [2 ] 。本文试图从几个侧面对有关复杂的理论加以
把握 。 11非线性 、混沌 。“非线性是复杂性产生的 、演
化的动力学机制 , 是连接简单性和复杂性的桥 梁 ”[1 ] 。在人类社会 、自然界甚至是宇宙中 ,非线性 的系统或过程远比线性系统更常见 。“世界上几乎 所有的事情 ,所有的人都被笼罩在一张充满刺激 、限 制和相互关联的巨大的非线性大网之中 ”[3 ]118 。正 是通过这张大网 ,初始条件的细微变化就会引起结 果的无限放大 ,即“初始条件的敏感性 ”。非线性决 定了事物之间的变动是不均匀 、不规则的 ,引起了 “混沌 ”,“蝴蝶效应 ”是混沌的典型例证 。正如有学 者评价混沌理论所言 : “一个有序与无序统一的世 界 ,一个完全性与不完全性统一的世界 ,一个自相似 与非相似 统一 的世 界 , 一 个 遵 循 辩 证 法 规 律 的 世 界 。”[4 ]
关 键 词 : 复杂理论 ; 教育学 ; 多元 ; 学科立场 中图分类号 : G 40202 文献标识码 : A 文章编号 : 167120916 (2006) 0720019203
人们对于教育学 问题 的 探讨 总 是倾 向于 寻 求 普适性的解读 ,在教育学立场问题的探讨上也是如 此 ,试图寻 找到 所 谓的“终 极认 识 ”、“本 质 ”、“规 律 ”,确定一个教育学唯一权威的立场 ,这主要是受 简单的线性思维定式的束缚 。事实上 ,我们找到的 所谓的“本质 ”、“规律 ”在实践中总是会遇到无法解 决的棘手的问题 ,而且这种问题的呈现越来越频繁 , 在追求精简的“科学理论 ”经常性失灵的情 况下 , “21世纪的科学 ”———复杂性理论 ,也许为我们探讨 的教育学立场问题开启了一个崭新的视角 。
三 、复杂理论视野下的教育学立场
立场是人们认识和处理问题所处的地位和态 度 ,也可以理解为一种立足点 ,一种看待问题的视 角 。教育学作为一个学科存在 ,就要讲学科立场 ,讲 看问题的视野 。但教育系统的复杂性 ,使教育学的 学科立场也表现的多种多样 ,如有学者提出教育学 的中国立场 ,即本土的立场 ,如何正确吸纳国外先进 的教育理论并使之在中国的土壤上开花结果 ,完成 国外理论的中国化是我们的立场 。也有学者提出实 践的立场 ,即实践工作者需要与理论工作者对话 ,相 互建构的问题 。又如有学者提出教育学的个人立 场 ,强调在研究教育学的过程中 ,要自我反思 ,自我 建构 ,自我发展 。还有教育学的生命立场 ,甚至有学 者认为教育学无立场 ,这些观点都是从不同的视角 看教育学的问题而提出的 ,都有其合理性 。任何取 其一而舍其他的抉择 ,都不免失之偏颇 。从复杂性 理论的角度来看 ,关于教育学的学科立场可以形成 以下几点看法 :
·20·
即突现点 ,对学生的发展会有事半功倍的作用 。 (二 )教育理论研究系统的复杂性 在教育理论研究中关于教育本质的争论 ,长达
近二十年 ,先后提出 “上层建筑说 ”、“生产力说 ”、 “双质说 ”、“本质演变说 ”、“宏观微观说 ”、“培养 说 ”、“人类自身生产说 ”、“劳动能力说 ”和“自身建 构说 ”等等 ,观点和参与人数之多都堪称空前 ,但始 终未达成共识 ,归根结底 ,是教育自身的复杂性所 致 ,教育自身各组成部分的浑然一体性和整体性使 得人们很难概括出教育的本质 ,即使已经概括出的 教育的本质也是很难堪称客观的 。“教育的目的就 是使人成为他自己 ,‘变成他自己 ’”[7 ] 。是教育的 “应然 ”目的 ,但是在“实然 ”的社会中 ,我们的教育 更多的是以追求升学率 ,培养“片面发展的精英 ”为 目的的 。如何解决这个问题 ? 因为其中牵涉各种利 益 ,错综复杂 ,而且也存在“历时态问题的共时空解 决 ”,所以面对“实然 ”与“应然 ”,简单的取舍是不能 从根本上解决问题的 。教育改革中评价问题是关键 问题 ,我国的新课程改革已经认识到传统量化评价 的单一性 ,提出定性评价与定量评价相结合 ,但定 性 、定量两方面如何结合 ,结合中各占多少比重 ,定 性的评价方式是否适合所有的教育活动 ,都是见仁 见智的问题 ,需要做出慎重考虑 。任何评价都要有 个标准 ,关于定性评价的标准问题就更为复杂 ,评价 主体的经验水平 、利益关系 、着眼点等 ,都会影响到 对客体的评价结果 。
刘佳 /从复杂理论看教育学的多元化学科立场
地从教育的角度来审视 ,社会学者则把课堂作为一 个社会形态 ,把它作为一种社会现象 ;而心理学家也 会从心理学的角度 ,把课堂教学作为研究对象 。一 种教育现象 ,可以被不同的学科作为研究对象 ,使得 教育现象的类属产生了不清晰性 ,不确定性 ,进而造 成了教育学科系统群的复杂性 。同时 ,伴随着跨学 科研究的升温 ,教育学科复杂性的日益突现 ,出现了 教育学学科群日益庞大的局面 :教育政治学 、教育经 济学 、教育社会学 、教育文化学 ……这些分支学科的 出现 ,在繁荣教育学的同时也引起了人们特别是教 育理论研究者的忧虑 ,分支学科的发展壮大对教育 学是否够成了一种威胁和肢解 ,从其他学科的视角 来研究教育学是否会使教育学丧失自己的立场 ,甚 至会导致教育学的消亡 。
“教育系统是一个开放的系统 ,始终存在着人 流 、物流 、信息流等三种流动过程 ”[6 ]14 。不断地接收 外界的信息 ,也和外界交换着信息 ,特别是其中信息 流即知识系统的变化不断加快 ,知识的标准不断更 新 ,使得其他如人流 、物流也必须随之改变 。教育系 统同时也是个自组织的系统 ,会对系统内部的各个 组成部分及其整体运行做出自我控制 、自我调节 、自 我适应 。教育系统中的知识系统 、价值系统都是与 外界保持联系不断自我更新的 。教育系统是一个复 杂的巨系统 ,它存在于社会这个最为复杂的巨系统 之中的同时 ,教育系统也被视为一个母系统 ,其内部 也存在诸多的子系统 ,如按教育活动的空间分布可 分为家庭教育系统 、学校教育系统 、社会教育系统 ; 从人的角度则可以分为物质系统 、身心系统 、知识系 统和精神系统等等 。而这些子系统还有可能是其他 系统的母系统 。