从复杂理论看教育学的多元化学科立场
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2006年 7月
内蒙古师范大学学报 (教育科学版 )
wenku.baidu.comJul, 2006
第 19卷 第 7期
Journal of Inner Mongolia Normal University ( Educational Science)
Vol. 19 No. 7
从复杂理论看教育学的多元化学科立场
·20·
即突现点 ,对学生的发展会有事半功倍的作用 。 (二 )教育理论研究系统的复杂性 在教育理论研究中关于教育本质的争论 ,长达
近二十年 ,先后提出 “上层建筑说 ”、“生产力说 ”、 “双质说 ”、“本质演变说 ”、“宏观微观说 ”、“培养 说 ”、“人类自身生产说 ”、“劳动能力说 ”和“自身建 构说 ”等等 ,观点和参与人数之多都堪称空前 ,但始 终未达成共识 ,归根结底 ,是教育自身的复杂性所 致 ,教育自身各组成部分的浑然一体性和整体性使 得人们很难概括出教育的本质 ,即使已经概括出的 教育的本质也是很难堪称客观的 。“教育的目的就 是使人成为他自己 ,‘变成他自己 ’”[7 ] 。是教育的 “应然 ”目的 ,但是在“实然 ”的社会中 ,我们的教育 更多的是以追求升学率 ,培养“片面发展的精英 ”为 目的的 。如何解决这个问题 ? 因为其中牵涉各种利 益 ,错综复杂 ,而且也存在“历时态问题的共时空解 决 ”,所以面对“实然 ”与“应然 ”,简单的取舍是不能 从根本上解决问题的 。教育改革中评价问题是关键 问题 ,我国的新课程改革已经认识到传统量化评价 的单一性 ,提出定性评价与定量评价相结合 ,但定 性 、定量两方面如何结合 ,结合中各占多少比重 ,定 性的评价方式是否适合所有的教育活动 ,都是见仁 见智的问题 ,需要做出慎重考虑 。任何评价都要有 个标准 ,关于定性评价的标准问题就更为复杂 ,评价 主体的经验水平 、利益关系 、着眼点等 ,都会影响到 对客体的评价结果 。
31突现 。有学者认为 ,“复杂 ”实质上就是一门 关于突现的科学 。华南师范大学的颜泽贤和范冬萍 教授认为 :“突现性表现为系统在存在和进化中所
收稿日期 : 2006201210 作者简介 : 刘佳 (19822) ,女 ,渤海大学教育学院 2004级硕士研究生 。研究方向 :课程与教学论 。
三 、复杂理论视野下的教育学立场
立场是人们认识和处理问题所处的地位和态 度 ,也可以理解为一种立足点 ,一种看待问题的视 角 。教育学作为一个学科存在 ,就要讲学科立场 ,讲 看问题的视野 。但教育系统的复杂性 ,使教育学的 学科立场也表现的多种多样 ,如有学者提出教育学 的中国立场 ,即本土的立场 ,如何正确吸纳国外先进 的教育理论并使之在中国的土壤上开花结果 ,完成 国外理论的中国化是我们的立场 。也有学者提出实 践的立场 ,即实践工作者需要与理论工作者对话 ,相 互建构的问题 。又如有学者提出教育学的个人立 场 ,强调在研究教育学的过程中 ,要自我反思 ,自我 建构 ,自我发展 。还有教育学的生命立场 ,甚至有学 者认为教育学无立场 ,这些观点都是从不同的视角 看教育学的问题而提出的 ,都有其合理性 。任何取 其一而舍其他的抉择 ,都不免失之偏颇 。从复杂性 理论的角度来看 ,关于教育学的学科立场可以形成 以下几点看法 :
把握 。 11非线性 、混沌 。“非线性是复杂性产生的 、演
化的动力学机制 , 是连接简单性和复杂性的桥 梁 ”[1 ] 。在人类社会 、自然界甚至是宇宙中 ,非线性 的系统或过程远比线性系统更常见 。“世界上几乎 所有的事情 ,所有的人都被笼罩在一张充满刺激 、限 制和相互关联的巨大的非线性大网之中 ”[3 ]118 。正 是通过这张大网 ,初始条件的细微变化就会引起结 果的无限放大 ,即“初始条件的敏感性 ”。非线性决 定了事物之间的变动是不均匀 、不规则的 ,引起了 “混沌 ”,“蝴蝶效应 ”是混沌的典型例证 。正如有学 者评价混沌理论所言 : “一个有序与无序统一的世 界 ,一个完全性与不完全性统一的世界 ,一个自相似 与非相似 统一 的世 界 , 一 个 遵 循 辩 证 法 规 律 的 世 界 。”[4 ]
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刘佳 /从复杂理论看教育学的多元化学科立场
具有的某种宏观整体 、新颖性 、不可预测性 、不可还 原性 。”[5 ]突现可以使事物产生与前一阶段完全不同 的发展状况而进入新的境界 。抓住突现点不仅可以 与前一阶段相比较 ,找出差异 ,做好衔接工作 ,也可 以给事物发展以方向性的指导 。
二 、复杂的教育系统
刘佳 /从复杂理论看教育学的多元化学科立场
地从教育的角度来审视 ,社会学者则把课堂作为一 个社会形态 ,把它作为一种社会现象 ;而心理学家也 会从心理学的角度 ,把课堂教学作为研究对象 。一 种教育现象 ,可以被不同的学科作为研究对象 ,使得 教育现象的类属产生了不清晰性 ,不确定性 ,进而造 成了教育学科系统群的复杂性 。同时 ,伴随着跨学 科研究的升温 ,教育学科复杂性的日益突现 ,出现了 教育学学科群日益庞大的局面 :教育政治学 、教育经 济学 、教育社会学 、教育文化学 ……这些分支学科的 出现 ,在繁荣教育学的同时也引起了人们特别是教 育理论研究者的忧虑 ,分支学科的发展壮大对教育 学是否够成了一种威胁和肢解 ,从其他学科的视角 来研究教育学是否会使教育学丧失自己的立场 ,甚 至会导致教育学的消亡 。
(一 )教育活动系统的复杂性 教育活动是一种比物理运动 、化学运动更为高 级的社会运动形式 ,除了物的因素外 ,还有人的因 素 。人不仅是一种生物性的存在 ,更是一种社会性 的存在 ,社会性是人的根本属性 。人是生物的同时 也是心理的 、社会的 、情感的 、理性的 ……,是多个维 度共同作用构成的 。人的主观意志 ,心理情感的介 入及其不确定性 ,使得教育活动更加错综复杂 。 教学活动中我们倾向于把最好的师资组合 、教 学设备 、教学管理配备给最好的学生 ,而结果该班学 生的成绩却往往不是最好的 ,这种教学活动中的非 线性相关就是教学活动复杂性的具体体现 ;教学内 容中 ,很难严格区分哪些是纯知识性的 ,哪些是专门 发展学生智力的 ,哪些是专为思想政治教育服务的 , 教育内容与学生各方面能力的发展也不是线性的一 一对应的关系 ;课堂教学中的突发事件 、“教学之外 的东西 ”、学生的恶作剧 ,这些看似随机的事件 ,通 过教师的教学机智都可能成为教学资源 ; 在“未完 成的人 ”的发展中 ,有多个关键时期 ,如身体发育的 关键期 ,智力发育的关键时期 ,把握好这些关键时期
(三 )教育理论转化为教育实践的复杂性 在教育研究中 ,教育理论与教育实践的关系总 是“剪不断 ,理还乱 ”,教育理论与教育实践之间的 鸿沟很难跨越 ,究其根本 ,笔者认为教育理论转化为 教育实践是一个复杂的问题 ,是非线性的 ,不是理论 与实践的“对号入座 ”那样简单 。 首先 ,不是所有的理论研究都是为实践服务的 , 有的理论研究仅仅是为了满足构建一个完善的理论 体系的需要 ,是用来指导理论的而非实践 。即所谓 的理论分层 。其次 ,能用于指导实践的理论 ,在指导 实践的过程中也不是一一对应的 ,我们不排除有这 种情况 ,但更多的是以下两种情况 :一是给人以思维 启迪的理论指导 ,不是具体的行动指导 ,具有一定的 宏观性 ;另一种是折中的指导 ,也就是理论不能完全 适用于实践 ,或者需要对理论做出进一步的修改和 完善 ,或者要改变实践的方案 。这两种情况都需要 教育实践者具有一定的理论素养和丰富的经验以及 应变能力 ,充分发挥个人的主观能动性 。可见 ,教育 理论转化为教育实践这一过程要受到主客观多方面 因素的制约 ,特别是教育实践者的个人素养参差不 齐 ,造成对教育理论的误读 、蔑视甚至是抵触 ,徒增 了教育理论转化为教育实践的复杂性 。 (四 )教育学内部学科群系统的复杂性 ———教 育学立场之争的根源 对同一个现象 ,如课堂教学 ,教育学者理所当然
“教育系统是一个开放的系统 ,始终存在着人 流 、物流 、信息流等三种流动过程 ”[6 ]14 。不断地接收 外界的信息 ,也和外界交换着信息 ,特别是其中信息 流即知识系统的变化不断加快 ,知识的标准不断更 新 ,使得其他如人流 、物流也必须随之改变 。教育系 统同时也是个自组织的系统 ,会对系统内部的各个 组成部分及其整体运行做出自我控制 、自我调节 、自 我适应 。教育系统中的知识系统 、价值系统都是与 外界保持联系不断自我更新的 。教育系统是一个复 杂的巨系统 ,它存在于社会这个最为复杂的巨系统 之中的同时 ,教育系统也被视为一个母系统 ,其内部 也存在诸多的子系统 ,如按教育活动的空间分布可 分为家庭教育系统 、学校教育系统 、社会教育系统 ; 从人的角度则可以分为物质系统 、身心系统 、知识系 统和精神系统等等 。而这些子系统还有可能是其他 系统的母系统 。
牛顿的经典力学构筑了稳定的宇宙观 ,反映到 世界观上就是机械的因果观 、线性的决定论 ,认为世 界的一切包括生命 、思想 、感情都可以用机械模式加 以解决 。而且这种世界观上升为一种思维方式 ,至 今仍占有一席之地 。受这种简单的线性思维影响 , 在教育研究中 ,活生生的教育对象被无生命化 ,丰富 而复杂的教育系统被简单化 ,而“教育系统是开放 的自组织复杂巨系统 ”[5 ]213 。
○刘 佳
(渤海大学 教育学院 ,辽宁 锦州 121000)
内 容 摘 要 : “教育系统是一个开放的自组织的复杂巨系统 ”。从教育活动 、教育理论研究 、教育理论向实践的
转化到教育内部的学科群系统 ,都充满了复杂性 。复杂理论为理解教育学多元的学科立场提供了理论基础 。教育 学的立场应该是也可以是多元的 ,但始终都要服务于“育人 ”这一教育学自身的根本 。
21随机性 、自组 织 。任 何 事 物 都 具 有 内 随 机 性 ,即确定性中的随机 。随机性的发现不一定会对 之前的规律产生威胁 ,甚至随机性比规律性要优越 , 因为随机性无论在数量上还是对进化的意义上都较 规律性的作用要大 ,它会催生新事物的出现 。自组 织是事物本身自主地组织化 、有序化的过程 ,对组织 内部的随机 、偶然的因素和衰败的趋势有着调节 、建 设的倾向 ,这种调节没有确定的目标 。
一 、有关复杂的理论
迄今为止 ,没有人给出复杂性的全部含义或定 量化的描述 ,更没有对复杂性做出圆满的解释 。但 “彭加勒和后来的 KLM 理论都证明 ,可积系统测度 几乎为零 ,而不可积系统的测度几乎为无限 ,这个证 明的意义就是复杂性世界真实存在 ,理想的简单性 世界倒更像是人类的幻象 ! ”[1 ] 。法国教育家埃德加 ·莫兰对“复杂性 ”的定义做了如下的阐释 :所谓复 杂的东西不能用一个关键词来概括 ,不能归结为一 条规律 ,也不能化归为一个简单的思想 。换言之 ,复 杂的东西不能用“复杂性 ”一词来概括 ,被归结为一 条所谓的复杂性规律 ,被化归为一个复杂性的观念 。 复杂性不是能够用简单的方式来加以确定并取代简 单性的东西 , 他为此提出了“多样性的统一 ”的 概 念 [2 ] 。本文试图从几个侧面对有关复杂的理论加以
关 键 词 : 复杂理论 ; 教育学 ; 多元 ; 学科立场 中图分类号 : G 40202 文献标识码 : A 文章编号 : 167120916 (2006) 0720019203
人们对于教育学 问题 的 探讨 总 是倾 向于 寻 求 普适性的解读 ,在教育学立场问题的探讨上也是如 此 ,试图寻 找到 所 谓的“终 极认 识 ”、“本 质 ”、“规 律 ”,确定一个教育学唯一权威的立场 ,这主要是受 简单的线性思维定式的束缚 。事实上 ,我们找到的 所谓的“本质 ”、“规律 ”在实践中总是会遇到无法解 决的棘手的问题 ,而且这种问题的呈现越来越频繁 , 在追求精简的“科学理论 ”经常性失灵的情 况下 , “21世纪的科学 ”———复杂性理论 ,也许为我们探讨 的教育学立场问题开启了一个崭新的视角 。
内蒙古师范大学学报 (教育科学版 )
wenku.baidu.comJul, 2006
第 19卷 第 7期
Journal of Inner Mongolia Normal University ( Educational Science)
Vol. 19 No. 7
从复杂理论看教育学的多元化学科立场
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即突现点 ,对学生的发展会有事半功倍的作用 。 (二 )教育理论研究系统的复杂性 在教育理论研究中关于教育本质的争论 ,长达
近二十年 ,先后提出 “上层建筑说 ”、“生产力说 ”、 “双质说 ”、“本质演变说 ”、“宏观微观说 ”、“培养 说 ”、“人类自身生产说 ”、“劳动能力说 ”和“自身建 构说 ”等等 ,观点和参与人数之多都堪称空前 ,但始 终未达成共识 ,归根结底 ,是教育自身的复杂性所 致 ,教育自身各组成部分的浑然一体性和整体性使 得人们很难概括出教育的本质 ,即使已经概括出的 教育的本质也是很难堪称客观的 。“教育的目的就 是使人成为他自己 ,‘变成他自己 ’”[7 ] 。是教育的 “应然 ”目的 ,但是在“实然 ”的社会中 ,我们的教育 更多的是以追求升学率 ,培养“片面发展的精英 ”为 目的的 。如何解决这个问题 ? 因为其中牵涉各种利 益 ,错综复杂 ,而且也存在“历时态问题的共时空解 决 ”,所以面对“实然 ”与“应然 ”,简单的取舍是不能 从根本上解决问题的 。教育改革中评价问题是关键 问题 ,我国的新课程改革已经认识到传统量化评价 的单一性 ,提出定性评价与定量评价相结合 ,但定 性 、定量两方面如何结合 ,结合中各占多少比重 ,定 性的评价方式是否适合所有的教育活动 ,都是见仁 见智的问题 ,需要做出慎重考虑 。任何评价都要有 个标准 ,关于定性评价的标准问题就更为复杂 ,评价 主体的经验水平 、利益关系 、着眼点等 ,都会影响到 对客体的评价结果 。
31突现 。有学者认为 ,“复杂 ”实质上就是一门 关于突现的科学 。华南师范大学的颜泽贤和范冬萍 教授认为 :“突现性表现为系统在存在和进化中所
收稿日期 : 2006201210 作者简介 : 刘佳 (19822) ,女 ,渤海大学教育学院 2004级硕士研究生 。研究方向 :课程与教学论 。
三 、复杂理论视野下的教育学立场
立场是人们认识和处理问题所处的地位和态 度 ,也可以理解为一种立足点 ,一种看待问题的视 角 。教育学作为一个学科存在 ,就要讲学科立场 ,讲 看问题的视野 。但教育系统的复杂性 ,使教育学的 学科立场也表现的多种多样 ,如有学者提出教育学 的中国立场 ,即本土的立场 ,如何正确吸纳国外先进 的教育理论并使之在中国的土壤上开花结果 ,完成 国外理论的中国化是我们的立场 。也有学者提出实 践的立场 ,即实践工作者需要与理论工作者对话 ,相 互建构的问题 。又如有学者提出教育学的个人立 场 ,强调在研究教育学的过程中 ,要自我反思 ,自我 建构 ,自我发展 。还有教育学的生命立场 ,甚至有学 者认为教育学无立场 ,这些观点都是从不同的视角 看教育学的问题而提出的 ,都有其合理性 。任何取 其一而舍其他的抉择 ,都不免失之偏颇 。从复杂性 理论的角度来看 ,关于教育学的学科立场可以形成 以下几点看法 :
把握 。 11非线性 、混沌 。“非线性是复杂性产生的 、演
化的动力学机制 , 是连接简单性和复杂性的桥 梁 ”[1 ] 。在人类社会 、自然界甚至是宇宙中 ,非线性 的系统或过程远比线性系统更常见 。“世界上几乎 所有的事情 ,所有的人都被笼罩在一张充满刺激 、限 制和相互关联的巨大的非线性大网之中 ”[3 ]118 。正 是通过这张大网 ,初始条件的细微变化就会引起结 果的无限放大 ,即“初始条件的敏感性 ”。非线性决 定了事物之间的变动是不均匀 、不规则的 ,引起了 “混沌 ”,“蝴蝶效应 ”是混沌的典型例证 。正如有学 者评价混沌理论所言 : “一个有序与无序统一的世 界 ,一个完全性与不完全性统一的世界 ,一个自相似 与非相似 统一 的世 界 , 一 个 遵 循 辩 证 法 规 律 的 世 界 。”[4 ]
·19·
刘佳 /从复杂理论看教育学的多元化学科立场
具有的某种宏观整体 、新颖性 、不可预测性 、不可还 原性 。”[5 ]突现可以使事物产生与前一阶段完全不同 的发展状况而进入新的境界 。抓住突现点不仅可以 与前一阶段相比较 ,找出差异 ,做好衔接工作 ,也可 以给事物发展以方向性的指导 。
二 、复杂的教育系统
刘佳 /从复杂理论看教育学的多元化学科立场
地从教育的角度来审视 ,社会学者则把课堂作为一 个社会形态 ,把它作为一种社会现象 ;而心理学家也 会从心理学的角度 ,把课堂教学作为研究对象 。一 种教育现象 ,可以被不同的学科作为研究对象 ,使得 教育现象的类属产生了不清晰性 ,不确定性 ,进而造 成了教育学科系统群的复杂性 。同时 ,伴随着跨学 科研究的升温 ,教育学科复杂性的日益突现 ,出现了 教育学学科群日益庞大的局面 :教育政治学 、教育经 济学 、教育社会学 、教育文化学 ……这些分支学科的 出现 ,在繁荣教育学的同时也引起了人们特别是教 育理论研究者的忧虑 ,分支学科的发展壮大对教育 学是否够成了一种威胁和肢解 ,从其他学科的视角 来研究教育学是否会使教育学丧失自己的立场 ,甚 至会导致教育学的消亡 。
(一 )教育活动系统的复杂性 教育活动是一种比物理运动 、化学运动更为高 级的社会运动形式 ,除了物的因素外 ,还有人的因 素 。人不仅是一种生物性的存在 ,更是一种社会性 的存在 ,社会性是人的根本属性 。人是生物的同时 也是心理的 、社会的 、情感的 、理性的 ……,是多个维 度共同作用构成的 。人的主观意志 ,心理情感的介 入及其不确定性 ,使得教育活动更加错综复杂 。 教学活动中我们倾向于把最好的师资组合 、教 学设备 、教学管理配备给最好的学生 ,而结果该班学 生的成绩却往往不是最好的 ,这种教学活动中的非 线性相关就是教学活动复杂性的具体体现 ;教学内 容中 ,很难严格区分哪些是纯知识性的 ,哪些是专门 发展学生智力的 ,哪些是专为思想政治教育服务的 , 教育内容与学生各方面能力的发展也不是线性的一 一对应的关系 ;课堂教学中的突发事件 、“教学之外 的东西 ”、学生的恶作剧 ,这些看似随机的事件 ,通 过教师的教学机智都可能成为教学资源 ; 在“未完 成的人 ”的发展中 ,有多个关键时期 ,如身体发育的 关键期 ,智力发育的关键时期 ,把握好这些关键时期
(三 )教育理论转化为教育实践的复杂性 在教育研究中 ,教育理论与教育实践的关系总 是“剪不断 ,理还乱 ”,教育理论与教育实践之间的 鸿沟很难跨越 ,究其根本 ,笔者认为教育理论转化为 教育实践是一个复杂的问题 ,是非线性的 ,不是理论 与实践的“对号入座 ”那样简单 。 首先 ,不是所有的理论研究都是为实践服务的 , 有的理论研究仅仅是为了满足构建一个完善的理论 体系的需要 ,是用来指导理论的而非实践 。即所谓 的理论分层 。其次 ,能用于指导实践的理论 ,在指导 实践的过程中也不是一一对应的 ,我们不排除有这 种情况 ,但更多的是以下两种情况 :一是给人以思维 启迪的理论指导 ,不是具体的行动指导 ,具有一定的 宏观性 ;另一种是折中的指导 ,也就是理论不能完全 适用于实践 ,或者需要对理论做出进一步的修改和 完善 ,或者要改变实践的方案 。这两种情况都需要 教育实践者具有一定的理论素养和丰富的经验以及 应变能力 ,充分发挥个人的主观能动性 。可见 ,教育 理论转化为教育实践这一过程要受到主客观多方面 因素的制约 ,特别是教育实践者的个人素养参差不 齐 ,造成对教育理论的误读 、蔑视甚至是抵触 ,徒增 了教育理论转化为教育实践的复杂性 。 (四 )教育学内部学科群系统的复杂性 ———教 育学立场之争的根源 对同一个现象 ,如课堂教学 ,教育学者理所当然
“教育系统是一个开放的系统 ,始终存在着人 流 、物流 、信息流等三种流动过程 ”[6 ]14 。不断地接收 外界的信息 ,也和外界交换着信息 ,特别是其中信息 流即知识系统的变化不断加快 ,知识的标准不断更 新 ,使得其他如人流 、物流也必须随之改变 。教育系 统同时也是个自组织的系统 ,会对系统内部的各个 组成部分及其整体运行做出自我控制 、自我调节 、自 我适应 。教育系统中的知识系统 、价值系统都是与 外界保持联系不断自我更新的 。教育系统是一个复 杂的巨系统 ,它存在于社会这个最为复杂的巨系统 之中的同时 ,教育系统也被视为一个母系统 ,其内部 也存在诸多的子系统 ,如按教育活动的空间分布可 分为家庭教育系统 、学校教育系统 、社会教育系统 ; 从人的角度则可以分为物质系统 、身心系统 、知识系 统和精神系统等等 。而这些子系统还有可能是其他 系统的母系统 。
牛顿的经典力学构筑了稳定的宇宙观 ,反映到 世界观上就是机械的因果观 、线性的决定论 ,认为世 界的一切包括生命 、思想 、感情都可以用机械模式加 以解决 。而且这种世界观上升为一种思维方式 ,至 今仍占有一席之地 。受这种简单的线性思维影响 , 在教育研究中 ,活生生的教育对象被无生命化 ,丰富 而复杂的教育系统被简单化 ,而“教育系统是开放 的自组织复杂巨系统 ”[5 ]213 。
○刘 佳
(渤海大学 教育学院 ,辽宁 锦州 121000)
内 容 摘 要 : “教育系统是一个开放的自组织的复杂巨系统 ”。从教育活动 、教育理论研究 、教育理论向实践的
转化到教育内部的学科群系统 ,都充满了复杂性 。复杂理论为理解教育学多元的学科立场提供了理论基础 。教育 学的立场应该是也可以是多元的 ,但始终都要服务于“育人 ”这一教育学自身的根本 。
21随机性 、自组 织 。任 何 事 物 都 具 有 内 随 机 性 ,即确定性中的随机 。随机性的发现不一定会对 之前的规律产生威胁 ,甚至随机性比规律性要优越 , 因为随机性无论在数量上还是对进化的意义上都较 规律性的作用要大 ,它会催生新事物的出现 。自组 织是事物本身自主地组织化 、有序化的过程 ,对组织 内部的随机 、偶然的因素和衰败的趋势有着调节 、建 设的倾向 ,这种调节没有确定的目标 。
一 、有关复杂的理论
迄今为止 ,没有人给出复杂性的全部含义或定 量化的描述 ,更没有对复杂性做出圆满的解释 。但 “彭加勒和后来的 KLM 理论都证明 ,可积系统测度 几乎为零 ,而不可积系统的测度几乎为无限 ,这个证 明的意义就是复杂性世界真实存在 ,理想的简单性 世界倒更像是人类的幻象 ! ”[1 ] 。法国教育家埃德加 ·莫兰对“复杂性 ”的定义做了如下的阐释 :所谓复 杂的东西不能用一个关键词来概括 ,不能归结为一 条规律 ,也不能化归为一个简单的思想 。换言之 ,复 杂的东西不能用“复杂性 ”一词来概括 ,被归结为一 条所谓的复杂性规律 ,被化归为一个复杂性的观念 。 复杂性不是能够用简单的方式来加以确定并取代简 单性的东西 , 他为此提出了“多样性的统一 ”的 概 念 [2 ] 。本文试图从几个侧面对有关复杂的理论加以
关 键 词 : 复杂理论 ; 教育学 ; 多元 ; 学科立场 中图分类号 : G 40202 文献标识码 : A 文章编号 : 167120916 (2006) 0720019203
人们对于教育学 问题 的 探讨 总 是倾 向于 寻 求 普适性的解读 ,在教育学立场问题的探讨上也是如 此 ,试图寻 找到 所 谓的“终 极认 识 ”、“本 质 ”、“规 律 ”,确定一个教育学唯一权威的立场 ,这主要是受 简单的线性思维定式的束缚 。事实上 ,我们找到的 所谓的“本质 ”、“规律 ”在实践中总是会遇到无法解 决的棘手的问题 ,而且这种问题的呈现越来越频繁 , 在追求精简的“科学理论 ”经常性失灵的情 况下 , “21世纪的科学 ”———复杂性理论 ,也许为我们探讨 的教育学立场问题开启了一个崭新的视角 。