教育学原理第七章课程与课程改革

（3）实用主义课程理论的评价 实用主义课程理论旨在解决的三个重要问
题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿 童生活的脱离、理论(包括教育理论)与实践 的脱离。
他希望学校的教材和教法既合乎儿童Hale Waihona Puke Baidu
心理水平，又能使儿童在经验的基础上最 后获取系统的知识，并能在理解的基础上 将知识应用于生活经验，这个思路是无可 非议的。但杜威的“从做中学”却不能负 起此项重任。
（3）永恒主义课程理论的不足
“脱离时代”是人们对永恒主义课程理论 的最大不满。从美国马里兰州圣约翰学院 1937年起实施的“名著课程”计划不难看出， 计划所规定的著作2/3属于18世纪以前的， 3/4属于19世纪的，仅仅有两种属于20世纪。 另外，“永恒学科”未必永恒。科学是不断向 前发展的，随着时间的推移、实践的检验，古 典名著在沉淀着相对稳定的精华的同时，也一 定会淘汰着糟粕。
（2）永恒主义课程理论的基本观点
教育的目的是培养人的理性。永恒主
义者认为，理性是人性的基础。无论是个 体的自我实现，还是美好生活的获得，都 源于人的理性的发展，而不是物质和财富。 建议让儿童在摇篮中就要听到贝多芬的乐 章，看到达·芬奇的画作。只有让儿童在人 类文化宝藏中遨游并尽情地摄取，儿童才 会崇拜历史伟人及欣赏其名作，这是儿童 进步的必由之路。
（2）要素主义课程理论的基本观点
教育是影响人类社会进化的基本因素。
• 课程目标 要素主义的课程目标有两个方面：①传
递人类文化遗产的要素；②进行个体理智 和道德的训练。
• 课程内容 学校首要的任务就是传递文化要素。文
化要素，即种族经验是课程内容的核心。
1.
课程组织。要素主义者特别重视教材
的逻辑组织，强调应严格按照学科固有的
• 但把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后 期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过 程中的地位和作用。
（五）课程即社会文化的再生产
• 这种定义认为社会文化中的课程应该是社 会文化的反映。学校教育的职责是再生产 对下一代有用的知识、技能。
• 它的基本假设是：个体是社会的产物、教 育就是要使个体社会化。课程应该反映社 会需要，以便使学生能够适应社会。
程中最重要的部分。各学科应该以学科 知识体系为核心来编制，课程的编制者 应该是学科专家，也只有学科专家才能 在对本学科有深入理解的基础上编制出 有一定水准的学科课程。
1.要素主义课程理论
（1）要素主义课程理论的形成与发展
要素主义课程理论形成于20世纪30年 代，其主要代表人物是哈佛大学教授巴格 莱(W．G．Bagley)及校长科南特 (J．B．Conant)。1938年2月，巴格莱等 人在新泽西州大西洋城成立“要素主义促 进美国教育委员会”，标志着要素主义教 育流派的形成。巴格莱在会上提交论文 《要素主义者促进美国教育的纲领》，作 为该团体的理论依据。
（2）结构主义课程理论的基本观点
• 学科基本结构论——学科的基本观念 • “螺旋型”课程编制论 • 发现-探究式学习论
（3）结构主义课程理论的不足
美国课程理论学者坦纳(Tanars)夫妇曾在1980年出版 的《课程编制的理论与实践》一书中对学科结构课程列出 九大罪状，其中最具有代表性的是：片面强调学术性知识 和抽象理论，忽视实际问题和应用性知识；过分强调一部 分科学课程(如数、理、化)，忽视音体美类课程，造成课 程结构不平衡；过分强调孤立的、分化的知识类型而忽视 学科交叉的方法；否定学生和成年学者之间的智力差异， 课程内容与学生智力发展的实际相脱离；未在学科结构的 要素上取得一致意见，使学科结构流于空泛的抽象概念， 难以有效地指导课程编制工作；把知识学习几乎完全局限 于专门的学术领域，没有密切地联系个人和社会的现实问 题；忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。
求高一层次的需要
需要层次理论
(1)
自我实现需要 自尊需要 社交需要 安全需要 生理需要
MG2-28
需要层次理论(2) 满足方式
自我实现需要 尊重需要
社交(归属)需要 安全需要 生理需要
挑战性项目, 创新与 创造机会, 培训
重要项目, 赏识, 显赫的办公位置
朋友, 权贵, 上级, 顾客
工作保证; 医疗人寿保险; 安全规则 基本工资, 工作机会, 温暖, 饮水, 工作餐
第七章 课程与课程改革
第一节 课程
• 一、对课程概念的理解 • （一）课程即教学科目 • （二）课程即有计划的教学活动 • （三）课程即预期的学习结果 • （四）课程即学习经验 • （五）课程即社会文化的再生产 • （六）课程即社会改造
（一）课程即教学科目 • 比较传统和古老的定义，强调课程的知识累积与
马斯洛与需要层次 论
• 马斯洛(Abraham H. Maslow, 1908-1970) 美国人，管理心理学家
• 需要层次论是研究人的需要结构的理论 • 需要层次论的构成根据三个基本假设：
◆ 只有未满足的需要才能影响人的行为 ◆ 人的需要按重要性和层次性排成顺序 ◆ 当人的低层次需要得到满足后才会追
（2）建构主义课程理论的基本观点
知识仅是一种个人诠释。学生的知识不 是由教师教给的，而是由学生自己运用已 有的知识经验积极主动建构的。在建构过 程中，学生所处的社会历史文化大背景及 个人的性别、年龄、种族、知识小背景等 都起着重要作用。
（3）对建构主义课程理论的评价
优点：在教学过程中，以学生为中心。强调 学习是学生对知识的“主动建构”，而不是“被 动接受”。对改革传统的“填鸭式”教学提供了 有力的理论支持，对正确认识学生在教学过程中 的地位有积极的启示作用。强调知识建构的多元 性，使课程目标由封闭走向开放。
组织、保存功能；反映了长期以来课程的实际存 在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；长 期以来，也为人们探讨课程问题，进行交流与沟 通提供了一个基本的平台。
• 但以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，
未能揭示出课程的本质。随着课程自身的发展变
化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定
义窄化了课程的外延。
1.实用主义课程理论
（1）实用主义课程理论的思想基础 • 实用主义哲学是实用主义课程理论形成的
主要哲学基础
• 卢梭的自然主义教育思想是实用主义课程 理论形成的主要教育学基础。
• 杜威的心理学研究成果构成了实用主义课 程理论的心理学基础。
（2）实用主义课程理论的基本观点
(1)课程的实质是经验。 (2)经验“做”中学。 (3)“做”的主要形式——主动作业。
3.结构主义课程理论
（1）结构主义课程理论产生的历史背景
• 美国学校课程的实用化现象仍十分严重
• 苏联发射人造地球卫星成功
• 1959年9月，由美国科学院和美国科学促进会等 组织的35位科学家、学者和教育家在科德角的伍 兹霍尔开会，集中讨论将科学知识和科学方法传 授给青少年的途径及方法，具体涉及课程设计的 程序、教学的辅助工具、学习的动机、直觉在思 维中的作用、学习中认知的作用等五方面的问题。 作为大会主席，布鲁纳总结会议讨论的情况，撰 写成名噪一时的《教育过程》。以布鲁纳、施瓦 布(Joseph. J. Schwab)为主要代表的结构主义课 程理论就这样诞生了。
• 不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体的 经验。
2.永恒主义课程理论
（1）永恒主义课程理论的形成与发展
永恒主义课程理论形成于20世纪30年代的 美国，在对进步主义教育进行批评的过程中逐渐 发展壮大，流行于50年代的英、法等欧洲国家， 之后逐渐衰落。其最主要的代表有美国芝加哥大 学的校长赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)、 美国教育哲学家艾德勒(Mortimer J．Adler)、 法国古典主义教育家阿兰和英国希腊学教育家利 文斯通。
Robert Maynard Hutchins
• The object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives.
• 教育的目的在于让 青年人作好在一生 中进行自我教育的 准备
二、课程内容
1. （一）对课程内容的理解 2. 1．课程内容即教材 3. 2．课程内容即学习经验 4. 3．课程内容即学习活动
（二）课程内容选择的依据
1. 1．课程目标 2.2．学生的需要、兴趣与身心发展水平 3.3．社会发展 4.4．科学文化知识
三、 课程理论流派
（一）知识中心课程理论 知识中心课程理论认为，知识是课
（3）对人本主义课程理论的评价
人本主义课程理论重视学习中的情感 因素，充分尊重学生个体，有利于学生的 个性发展；强调学生的主动精神，要求课 程适合学习者的需要，对课程编制、教学 实施都有启发作用。但人本主义课程理论 忽视了社会对学生发展的现实性和可能性 的必然制约的一面，这种制约又影响到人 的整体的发展，使人的自我实现最终难以 实现。
逻辑顺序来组织教材。
2. 课程实施。要素主义者认为，教育的主 动权应该永远操纵在教师手中，只有教师 才能把人类历史的共同遗产、民族文化的 共同要素以及成年人的世界很好地介绍给 学生。
（3）要素主义课程理论的不足
• 片面强调学生的智力训练及认知发展， 较少考虑到学生的个体差异。
• 在教学过程中，片面强调教师的教而忽视 学生的学。
部世界的知识，从而使自身认知结构得 到发展；并提出“同化(assimilation)”、 “顺应(accommodation)”与“平衡 (equilibration)”三个概念。
科恩伯格对认知结构的性质与发展条
件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和 卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结 构过程中的关键作用，并对认知过程中如 何发挥个体的主动性作了认真的探索；维 果斯基提出的“文化历史发展理论”，强 调认知过程中学习者所处社会文化历史背 景的作用，并提出了“最近发展区”的理 论。
（2）人本主义课程理论的基本观点
课程目标是自我实现
课程内容的选择——适切性 课程实施。
人本主义课程理论认为，在课程实施中， 学生要亲自体验各种经验，形成自我概念 和独立自主的个性。老师的主要任务是创 设学习材料丰富、学习设备齐全、能刺激 学生主动探索的环境以及充满尊重、理解、 信任、温暖和愉快的气氛。
3.建构主义课程理论
（1）建构主义课程理论的产生与发展
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚 杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯 滕伯格(R.J. Sternberg)、卡茨(D.Katz)、 维果斯基(Vogotsgy)等。
皮亚杰指出，儿童是在与周围环境
相互作用的过程中，逐步建构起关于外
2.人本主义课程理论
（1）人本主义课程理论的形成与发展
自20世纪70年代起，人们开始严厉地 批评结构主义课程理论。结构主义课程理 论的主要代表人物布鲁纳于1971年也进行 了自我批评，认为应该少说“学科结构”， 多谈“学习者和他的学习结构”。在这种 情况下，以人本主义心理学为基础的人本 主义课程理论在批判结构主义课程理论的 过程中迅速发展起来，其主要代表人物有 马斯洛(A．H．Maslow)、罗杰斯等。
• 这种课程的实质在于使学生顺应现存的社 会结构，强调把课程的重点从教材、学生 转向社会。
（六）课程即社会改造
• 这种课程定义是一种激进的定义。按 照这种定义，课程不是要使学生适应 或顺从社会文化，而是要帮助学生摆 脱现存社会制度的束缚。
• 提出“学校要敢于建立一种新的社会 秩序”的口号。主张课程的重点应该 放在当代社会的问题、社会的主要弊 端、学生应关心、参与社会活动，形 成从事社会规划和社会行动的能力。
（四）课程即学习经验
• 对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪 上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也 得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质 支配了整个六七十年代的课程理论研究。
• 意义：（1）使课程由外在于学生的东西变成与学 生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的 意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。
（二）学生中心课程理论
学生中心课程理论认为，课程应该以 学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等 为核心来编制。这种课程强调的不是学科 知识，而是学生的发展。体现的是以人为 本的课程理念，关注学生在学习活动中的 情感及体验。
学生中心课程理论起源于18世纪的欧洲， 在20世纪二三十年代经美国教育家杜威的 发展而逐渐形成。