课堂提问类型

教师课堂提问类型

第一节认知层次

学习指南教师在构思问题的过程中，不仅要考虑学生的答案中可能包含的内容，而且应当了解学生在回答问题的时候应用的思维类型或过程，从而来确定问题的类型。“布鲁姆的教育目标分类”可以用来帮助教师分辨和区分不同种类的思维或认知方式，从而在教师设定教学目标、设计教学活动、进行教学评价时，帮助教师形成促进学生学习的有效问题。同时，“布鲁姆的教育目标分类”也可以帮助学生理解教师所提问题的要求，理解怎样形成自己的问题。

本节，我们将根据“布鲁姆的教育目标分类”中对认知过程维度描述的学习，掌握如何确定教学目标的认知层次。

一、认知层次分析

2001 年，“布鲁姆教育目标分类” 进行了重新修订，对原来分类法的六个维度：知识、理解、应用、分析、综合和评价进行了适当的修改，变成用动词来进行分类，分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个纬度，这也与我们教学目标设定时要用行为动词相一致。因为思维本身就是一个动词，在每个认知维度上提供了两个或更多具体的认知过程，并对认知过程进行了描述。

1 ．记忆记忆是人脑对过去经验中发生过的事物的反映，是新获得行为的保持。记忆是最低层次的认知加工过程，这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。记忆通过常是由要求学生再认或重现信息的问题所激发，记忆对有意义的学习和问题解决非常重要。由于记忆，人才能保持过去的反映，使当前的反映在以前反映的基础上进行，使反映更全面、更深人。也就是有了记忆，人才能积累

经验，扩大经验。如果学生能够在更复杂的认知环境中运用知识，就更能够记忆并重现知识。记忆分为两个认知过程。

(1) 识别。识别是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比

较，看其是否一致或相似。如，识别1894年8月1日、1893年8月1日和1895

年8月1 日日三个日期哪个是中日甲午战争爆发的日期。

(2) 回忆。回忆是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。如，哪一年爆发了中日甲午战争?

2 ．理解

“理解”就是利用已有知识、经验获取新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验的系统之中，是“输入的知识被整合到已有的图示和认知框架中”。理解能够帮助学生在新知识和已有的知识和经验之间建立联系，从而使学生能够将记忆类的信息运用到新的环境中。

理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。

不管是口头的信息、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还

是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习

者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体

地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。理解的认知过程分为以下几类：

(1) 解释。是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方

式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音，说明日蚀的成因，要求学生画出光合作用的图，等等

3．应用在给定的情景中应用某种程序。运用不同的程序去完成操练或解决问题。完成

操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。应用与两个认知过程有关。

(1) 执行。它涉及的任务是一项操练，意味着在一个熟悉的任务环境中应用某种程序。学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，如：利用中国地图上提供的信息，估计黄河的长度；请准确计算l5 道两位数除以一位数的题目；应用学习过的二位数加法，计算二位数加法问等等。

4. 分析将材料分成不同的部分，并确定这些部分怎样与彼此联系，以及与整体结构或目标相联系。将材料分解为其组成部分并确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展。或者是评价与创造的前奏。

(1) 区分。从现有的材料中区分出无关或重要和不重要的部分。学习者能够按照其

恰当性或重要性来辨析某一整体结构的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。

前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹果和橘子被放在“果核”这一更大的认

知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特征，只有“果核”是相关特征，比较

则被要求关注苹果的所有三个特征；分辨直角三角形和正三角形的不同，等等。

5．评价

在各种标准的基础上进行判断。依据准则和标准来做出判断。评价包括了核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来做出的判断，才是属于评价。

（1）核查。对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出，数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾，等等。当核查与“计划”和“实

施”相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。发现一个过程或者成果的矛盾或错误：确定一个过程或者成果是否具有内部一致性；察觉实施程序的有效性（如，确定一个利学的结论是否根据观察的数据得来的）；检查重力加速度实验结果和该定律的一致性，等等。

6 ．创造创造是把要素放在一起形成连贯的或者实用的整体；重新组织要素成一种新的模式或结构。将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体，这一整体往往是新的“产品”。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。“理解”、“应用”和“分析”虽然也有整体和部分之问的关系，但它们主要是在整体中关注部分；“创造”则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。

创造的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段（表征是指信息在头脑中的呈现方式。表征是客观事物的反映，又是被加工的客体。同一事物，其表征的方式不同，对它的加工也不相同），此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制订行动“计划” ，最后是计划的“贯彻”。

(1) 生成。学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的( 如领会某一种意思) ，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。例如，对一个观察到的现象提出假设，综合养殖小鸡的记录．提出小鸡生长历程的看法，等等。