第七章人本主义学习理论复习课程
合集下载
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论
学生观
学生是学习的主体，具有 主观能动性。
建构主义学习观
学习是主动的
学习者积极探索、发现问 题、解决问题，并在此过 程中建构自己的知识体系。
学习是合作的
学习者通过与他人的交流、 讨论、合作，共同建构知 识，促进彼此的理解和成 长。
学习是情境化的
学习者的学习活动应置于 具体的情境中，以增强学 习的意义和实用性。
在课程设计上，人本主义学习理论强调课程的多样性和灵活性，以满足 不同学生的需求和兴趣。
在评价方式上，人本主义学习理论注重过程评价和学生自我评价，以全 面了解学生的学习情况和进步。
03
建构主义与人本主义的比较与融合
建构主义与人本主义的异同点
相同点 都强调学习者的主体性和主动性
都认为学习是学习者主动建构知识的过程
02
人本主义重视学习的自由和自主 性，认为学习是自由选择和自我 实现的过程
建构主义与人本主义的互补性
01
02
03
04
建构主义与人本主义在理论上 各有侧重，但它们在实践上具
有很强的互补性
建构主义强调学习的社会性和 互动性，可以帮助学习者在集
体中互相学习和交流
人本主义强调学习的自我实现 和自我成长，可以帮助学习者
建构主义与人本主义的异同点
• 都重视学习者的个体差异和情感因素
建构主义与人本主义的异同点
不同点
建构主义强调学习的社会性和互动性，认为知识 是在社会互动中建构的
人本主义强调学习的自我实现和自我成长，认为 每个人都有内在的学习动力和潜能
建构主义重视学习的过程和意义 ，认为学习是问题解决和意义建 构的过程
合作与自我实现的结合
教师组织合作学习活动，同时鼓励学生发挥自己的特长和潜能，让 学生在合作中实现自我价值。
07-建构主义与人本主义学习理论
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境 化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面： ——知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独 立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所 理解。 ——人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师 傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的
会—政治过程在公众知识建构中的重要作用；
心理（学）上的建构主义者，包括皮亚杰、维果茨基、冯·格拉塞斯费尔 德、诺曼等，他们关心个体内在建构并存储着的知识，以及个体建构活动的心
理学机制。
个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，认为学习是一个意 义建构的过程。如：皮亚杰认为学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰
教导主任：“各记大过一次。”
2、学习观
建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到 学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助 和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不 能代替的。
（1）学习的主动建构性
学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是
教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生
知识
教师
第二节 个人建构主义理论
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知
方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个
《教育心理学》课件 第七章 人本主义学习理论及应用
四、经验的学习
罗杰斯认为，经验学习具有下列基本性质： 1. 学习是个人的全部投入，是情感和认知的完全投入。 2. 学习是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探 讨问题及延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人 内在自发的力量。 3. 学习的结果是“著乎心，布乎四肢”，造成学生行为、 态度甚至人格的改变。 4. 学习的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的 差异而有所不同。 5. 学习的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教 材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经 验中。
教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要 的是针对学生的情感需求（affectiveneed），使他能在认 知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需 求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方 面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活 方面律己、待人、处事所需要的能力
一、人本主义课程理论
二、价值教育
价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学 生的六种能力：沟通（communication）、移情（empathy） 、问题解决（problem solving）、批判（criticism）、决 策（decision）和个人一致（personal consistency）。
（三） 纽约市理性－情绪治疗的生活学校
师生的治疗过程分为五个阶段：亲善；评估；教导一些解决情绪问 题的技巧；练习解决问题的技巧；评估其改变及技巧的获得。
《教育心理学》
第七章 人本主义学习理论及应用
本章要点
1. 简述人本主义学习理论的基本观点 2. 简述人本主义教学应用的几个重要方面
第一节 人本主义学习理论 第二节 人本主义教学应用
第七章--建构主义与人本主义学习理论(1)复习课程
• 以学生为中心的教学思想。学校为学生而设，教师为学生 而教。
• 教师是“助产士”与“催化剂”。 • 师生关系的原则：真诚一致、同理心、无条件积极关注。
三、人本主义基本教学模式 • 以题目为中心的课堂讨论模式 • 开放课堂模式 • 自由学习的教学模式
四、对人本主义学习理论的评价
• 人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是 自我实现的过程，主张以学习者为中心，激发学生 学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对 传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启 发意义。
2.知识是个人经验的合理化
由于我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义, 因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界 的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的 真理,而是个人经验的合理化。
3.知识是个体与他人经由磋商并达成一致 的社会建构
建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只 是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而 是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在 这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
建构主义的教学观
2.随机通达教学。建构主义者认为，对同一内容的学习要在 不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目 的不同。分别着眼于问题的不同侧面会使学生对概念知识 获得新的理解。
建构主义的教学观
3.情境性教学。使学习在与现实情境相类似的情境中发生， 与现实问题的解决过程相类似，以解决学生现实生活中的 问题为目标。教师不是将已准备好的知识内容教给学生， 而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索 过程，提供解决问题的原型，指导学生去探索。
（二）建构主义的学习观
1.强调学习者的经验 2.注重以学习者为中心 3.尊重个人意见 4.注重互动的学习方式
• 教师是“助产士”与“催化剂”。 • 师生关系的原则：真诚一致、同理心、无条件积极关注。
三、人本主义基本教学模式 • 以题目为中心的课堂讨论模式 • 开放课堂模式 • 自由学习的教学模式
四、对人本主义学习理论的评价
• 人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是 自我实现的过程，主张以学习者为中心，激发学生 学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对 传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启 发意义。
2.知识是个人经验的合理化
由于我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义, 因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界 的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的 真理,而是个人经验的合理化。
3.知识是个体与他人经由磋商并达成一致 的社会建构
建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只 是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而 是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在 这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
建构主义的教学观
2.随机通达教学。建构主义者认为，对同一内容的学习要在 不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目 的不同。分别着眼于问题的不同侧面会使学生对概念知识 获得新的理解。
建构主义的教学观
3.情境性教学。使学习在与现实情境相类似的情境中发生， 与现实问题的解决过程相类似，以解决学生现实生活中的 问题为目标。教师不是将已准备好的知识内容教给学生， 而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索 过程，提供解决问题的原型，指导学生去探索。
（二）建构主义的学习观
1.强调学习者的经验 2.注重以学习者为中心 3.尊重个人意见 4.注重互动的学习方式
第七章_人本主义学习理论
4、罗杰斯的意义学习
定义：是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选 择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投 入方式参与到学习中，因而学习速度极快。 学习要素： （ 1）学习具有个人参与的性质，人的情感与认知两 方面都要投入学习活动；
（2）学习是自我发起的； （3）学习要全面渗透；
（4）学习是由学生自我评价的。
3、马斯洛的需要层次理论
1
人类动机的发展和需要 的满足有密切的关系， 需要的层次有高低的不 同，低层次的需要是生 理需要要，向上依次是 安全、爱与归属、尊重 和自我实现的需要
2
个人人格获得充分发展 的理想境界是自我实现 。 高层次的自我实现具有 超越自我的特征，具有 很高的社会价值。健全 社会的职能在于促进普 遍的自我实现。
3、重要的理论：需要层次理论&自我实现理论
1、马斯洛的教育目标论
马斯洛把自我实现作为教育的终极目标。 他认为教育的根本目标在于开发潜能，完善人性， 成为世界公民。 2、马斯洛的内在学习论 外在学习 内在学习：就是依靠学生内在驱动、充分开发潜 能、达到自我实现的学习。这是一种自觉地、主 动地、创造性的学习模式。
科学主义：一种主张以自然科学技术为整个哲学 的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。
Байду номын сангаас
行为主义对人性的解释：人的一切行为都是由外 在环境因素决定的，人的反应（行为因素）是由 环境中的刺激所引起，而对刺激反应的后果，又 将决定后续的反应（后效强化作用）。
精神分析论者对人性的解释：人的一切行为受两 种本能所控制：生的本能，与维持生存、延续种 族等有关的性欲冲动；死的本能，破坏、攻击、 杀人、自杀等消极性的情绪冲动。人性是本恶的， 追求最大的快乐原则。
教育心理学第7章 人本主义学习理论
三、罗杰斯的学习理论
将“采访者中心疗法”移植到教育领域，创立了 “以学生为中心”的教育和教学理论。 1. 教育目标 要把学生培养成充分发挥作用的人，教育的目标在 于促进学生的发展，使他们成为“自由人”。 2. 意义学习 罗杰斯认为学习有两种：认知学习和经验学习。认 知学习=无意义学习，经验学习=有意义学习 与奥苏贝尔的意义学习不同(表7-1)
二、马斯洛的学习理论
被誉为人本心理学之父的马斯洛，是人本主 义心理学的主要创始人，也是心理学第三势 力的领导人 1. 教育目标论 性善论，人具有一种与生俱来的内在潜能， 这种潜能是人的内在价值的核心。自我实现 是教育的终极目标。
二、马斯洛的学习理论
2. 内在学习论 外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能， 达到自我实现的学习。 3. 需要层次理论 有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属 与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、美的 需要和自我实现的需要。从低级到高级排成一 个层级。只有在低级需要满足或部分满足的条 件下， 才会寻求高级需要的满足。 底层的四种需要归为缺失需要，上面的三种高 层次需要归为成长需要。
பைடு நூலகம்
成功的教学不是在於教师教给学生多少知识， 而是在於教师能启迪学生使知识个人化，从而 获得意义。 教育的目的绝不只限於教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他能在知（知识）、情（情 感）、 意（意志或动机）三方面均衡发展，从而培养 其健全人格。 故康布斯之教育思想即为全人教育之理想
第七章 人本主义学习理论
张丽 西南大学心理学部
第一节 人本主义学习理论
第三势力 反对行为主义的机械环境论；反对精神分析 本能的生物决定论 研究整体的人，正常的人
[教育学]第七章建构主义与人本主义学习理论
![[教育学]第七章建构主义与人本主义学习理论](https://img.taocdn.com/s3/m/76b6875d524de518974b7d29.png)
“建构”“理解”在教育过程中固然是重要的， 但知识是多种类型的。
强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观 点极端化，反对任何统一的课程目标，则是错 误的。
允许学生对教学内容存在不同的见解，但如果 将这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义 认识论，反对任何统一的认识标准。
学习的认知建构过程
生成性学习 认知灵活性理论 探究性学习
理解的生成过程经历的 环节。
认知灵活性理论
学习是一个不断深化的过程，为了灵活 的运用知识，解决各种问题，学习者 必须对知识形成深层次的理解。
1.结构良好领域的知识和结构不良领域 的知识
根据知识及其应用的复杂多变程度， 斯皮罗将知识分为结构良好领域的知 识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知 识:是指有些知识领 域的问题是比较规 则和确定的，解决 这样的问题有明确 的规则。
生成性学习
1.生成性学习的过程 两个前提：
第一，人们生成对所知 觉事物的意义，总是与 他以前的经验相结合。
第二，人脑并不是被 动的学习和记录输入 信息，它总是建构对 输入信息的理解，主 动的选择一些信息， 忽视一些信息，并从 中得出推论。
学习的生成过程是学习 者原有认知结构——已 经储存在长时记忆中的 事件和脑的信息加工策 略，与从环境中接受的 感觉信息（新知识）相 互作用，主动的选择信 息和注意信息，以及主 动的建构信息的意义。
应该用“生存力”来代替“真理”，只要某种 知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于 经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就 是有“生存力”的（适者生存），不要去追求 经验与客体一致。
该理论的缺陷：
知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每 一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会 交往在个体知识建构中的作用。
强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观 点极端化，反对任何统一的课程目标，则是错 误的。
允许学生对教学内容存在不同的见解，但如果 将这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义 认识论，反对任何统一的认识标准。
学习的认知建构过程
生成性学习 认知灵活性理论 探究性学习
理解的生成过程经历的 环节。
认知灵活性理论
学习是一个不断深化的过程，为了灵活 的运用知识，解决各种问题，学习者 必须对知识形成深层次的理解。
1.结构良好领域的知识和结构不良领域 的知识
根据知识及其应用的复杂多变程度， 斯皮罗将知识分为结构良好领域的知 识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知 识:是指有些知识领 域的问题是比较规 则和确定的，解决 这样的问题有明确 的规则。
生成性学习
1.生成性学习的过程 两个前提：
第一，人们生成对所知 觉事物的意义，总是与 他以前的经验相结合。
第二，人脑并不是被 动的学习和记录输入 信息，它总是建构对 输入信息的理解，主 动的选择一些信息， 忽视一些信息，并从 中得出推论。
学习的生成过程是学习 者原有认知结构——已 经储存在长时记忆中的 事件和脑的信息加工策 略，与从环境中接受的 感觉信息（新知识）相 互作用，主动的选择信 息和注意信息，以及主 动的建构信息的意义。
应该用“生存力”来代替“真理”，只要某种 知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于 经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就 是有“生存力”的（适者生存），不要去追求 经验与客体一致。
该理论的缺陷：
知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每 一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会 交往在个体知识建构中的作用。
第七章 人本主义学习理论
人本主义心理学简介人本主义心理学（Humanistic Psychology）是20世纪50年代兴起于美国的一种心理学新思潮，也称为现象学的心理学(Phenomenological Psychology)。
它重视研究人的本性、动机、潜能、经验以及价值。
到了60、70年代，迅速形成与发展起来，成为西方心理学研究的主要取向之一，也成为第三势力。
人本主义心理学在学术界和社会上反响巨大、影响深远。
•第一节人本主义学习理论一、康布斯的学习理论1、学校教育的中心任务就是营造一种自由学习的氛围，使整个校园成为更有挑战、但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具威胁的学习情境2、感觉是一切知识的源泉.3、學習一事含有兩種意義（Combs, et al.,1971）：其一，學到一種新知識；其二，該知識使個人產生了新意義。
4、教育的目的絕不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他能在知（知識）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發展，從而培養其健全人格。
5、成功的教學不是在於教師教給學生多少知識，而是在於教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。
二、马斯洛的学习理论(一) 教育目的："教育的功能，教育的目的--人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的"自我实现"，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。
"•1、自我实现的定义不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。
对一个人来说，自我实现意味着他更真正地成为了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近了他的存在核心，成了更完善的人。
2、自我实现者的人格特征马斯洛通过对大学生的抽样调查以及对历史上和当代著名学者、文艺家和政治领袖等进行个案研究，概括出自我实现者的15种人格特征。
心理学史第7章.人本主义心理学[精]
![心理学史第7章.人本主义心理学[精]](https://img.taocdn.com/s3/m/2c8beb2b964bcf84b9d57bfc.png)
马斯洛对猿猴的研究发现，他们通常是友爱合作的，而非小气、 自私、侵略成性
用动物来进行研究一开始就注定要忽视只有人类才有的那些能力， 如殉道、自我牺牲、羞辱、爱情、幽默、艺术、美、良心、负疚、 爱国、理想、诗情、哲学、音乐、科学。要认识灵人类与灵长类 动物所共有的特征，动物心理学是十分必要的。可是，要研究人 类所独具的或使人类大大优于其他动物的特性，那么动物心理学 就用不上了
大部分哲学和心理学是通过观察人类中的渣滓而不是精英得出其结论的科学家对诸如幸福欢乐满意宁静满足风趣健康欣喜入迷仁慈慷慨友谊等所知甚少如果一个人只潜心研究精神错乱者神经症患者心理变态者罪犯越轨者和精神脆弱的人那么他对人类的信息势必越来越小他会变得越来越现实尺度越来越低对人的指望也越来越小
第7章 人本主义
海德的归因理论
有意义地生活着 Living meaningfully
生活着
Living
活着： 物质生存 + 社会生存 Surviving(people are just surviving)
三个层次
根据马斯洛的需要层次理论进行划分 生存着（surviving）。包括物质、社会、心理三个方面。 物质匮乏、社会处境不利，对将来充满忧虑，对生活环
这些同学包括Theodore Newcomb 和 Ernest Hilgard， 后来都成为了著名的心理学家。
受当时盛行于哥伦比亚大学师范学院杜威的进步运动的 影响，逐步摆脱了自己对宗教工作的迷恋。1926年秋天 转入哥伦比亚大学师范学院，全日制主修临床心理学和 教育心理学，从此永远与正规的宗教分手，转向新的方 向——心理学和教育。
9.社会关切感 10.深厚的人际关系 11.民主的性格结构 12.善于区分手段和目的 13.富有哲理性的幽默感 14.具有创造性 15.抵制现存的社会文化类型
用动物来进行研究一开始就注定要忽视只有人类才有的那些能力， 如殉道、自我牺牲、羞辱、爱情、幽默、艺术、美、良心、负疚、 爱国、理想、诗情、哲学、音乐、科学。要认识灵人类与灵长类 动物所共有的特征，动物心理学是十分必要的。可是，要研究人 类所独具的或使人类大大优于其他动物的特性，那么动物心理学 就用不上了
大部分哲学和心理学是通过观察人类中的渣滓而不是精英得出其结论的科学家对诸如幸福欢乐满意宁静满足风趣健康欣喜入迷仁慈慷慨友谊等所知甚少如果一个人只潜心研究精神错乱者神经症患者心理变态者罪犯越轨者和精神脆弱的人那么他对人类的信息势必越来越小他会变得越来越现实尺度越来越低对人的指望也越来越小
第7章 人本主义
海德的归因理论
有意义地生活着 Living meaningfully
生活着
Living
活着： 物质生存 + 社会生存 Surviving(people are just surviving)
三个层次
根据马斯洛的需要层次理论进行划分 生存着（surviving）。包括物质、社会、心理三个方面。 物质匮乏、社会处境不利，对将来充满忧虑，对生活环
这些同学包括Theodore Newcomb 和 Ernest Hilgard， 后来都成为了著名的心理学家。
受当时盛行于哥伦比亚大学师范学院杜威的进步运动的 影响，逐步摆脱了自己对宗教工作的迷恋。1926年秋天 转入哥伦比亚大学师范学院，全日制主修临床心理学和 教育心理学，从此永远与正规的宗教分手，转向新的方 向——心理学和教育。
9.社会关切感 10.深厚的人际关系 11.民主的性格结构 12.善于区分手段和目的 13.富有哲理性的幽默感 14.具有创造性 15.抵制现存的社会文化类型
201611(第七章) 建构主义与人本主义学习理论
➢学习的建构性：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，
而是由学生自己建构知识的过程。
➢学习的主动性：学习不是被动接收信息刺激，或简单的信
息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过 新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
➢学习的理解性：学习意义的获得，是每个学习者以自己原
有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的 理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验 的进入而发生调整和改变。
第 15 页
五、警惕自主建构的危险性
➢ 世界是客观的，但人的认
识主观的，人对于世界的 解释是依赖个人经验的。
➢鱼就是鱼！！
第 16 页
六、建构主义教学方法
• 搭脚手架 • 独立探索 • 协作学习 • 效果评价
支架式教学
建构主义 教学方法
随机进入 教学
• 呈现基本情境 • 随机进入学习 • 思维发展训练 • 小组协作学习 • 学习效果评价
第 13 页
建构主义的教学观
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于 知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。
（1）教师、学生、知识之间关系发生变化
（2）教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
2、人本主义理论在教育上主张从学生的主观需求着 眼，帮助学生学习喜欢而且有意义的知识。
3、主要代表人物：马斯洛和罗杰斯。
第 18 页
二、马斯洛需要层次理论
➢ 学习的目的和结果是
使学生成为一个完善 的人，一个充分起作 用的人，使学生的整 体人格都得到发展。
而是由学生自己建构知识的过程。
➢学习的主动性：学习不是被动接收信息刺激，或简单的信
息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过 新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
➢学习的理解性：学习意义的获得，是每个学习者以自己原
有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的 理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验 的进入而发生调整和改变。
第 15 页
五、警惕自主建构的危险性
➢ 世界是客观的，但人的认
识主观的，人对于世界的 解释是依赖个人经验的。
➢鱼就是鱼！！
第 16 页
六、建构主义教学方法
• 搭脚手架 • 独立探索 • 协作学习 • 效果评价
支架式教学
建构主义 教学方法
随机进入 教学
• 呈现基本情境 • 随机进入学习 • 思维发展训练 • 小组协作学习 • 学习效果评价
第 13 页
建构主义的教学观
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于 知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。
（1）教师、学生、知识之间关系发生变化
（2）教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
2、人本主义理论在教育上主张从学生的主观需求着 眼，帮助学生学习喜欢而且有意义的知识。
3、主要代表人物：马斯洛和罗杰斯。
第 18 页
二、马斯洛需要层次理论
➢ 学习的目的和结果是
使学生成为一个完善 的人，一个充分起作 用的人，使学生的整 体人格都得到发展。
第七章人本主义学习理论23页PPT
中：《孟子·公孙丑上》说：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人 乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心，非所以内交于孺子之父母也， 非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心， 非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非 人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端 也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端 而自谓不能者，自贼者也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若 火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父 母。”
3．促进意义学习的条件
（1）相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力 （2）强调以学生为中心的教育理念 （3）当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，才会产生意义
学习 （4）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵 制 （5）在较少威胁的教育情境下才会有效学习 （6）主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 （7）自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 （8）强调要注重从做中学 （9）在知识外，重视生活能力学习，以期更好地适应复杂的社 会
（一）中西式人本主义教育理念的相通之处
2．都看到了人的独特价值，并以此将人与其他万 物区别开来
据李约瑟（Joseph Needham）的研究： ●亚里士多德（公元前4世纪）
第二节 人本主义学习论 在教育上的实践
罗杰斯斯金纳的论战
斯金纳 1、关心外部控制； 2、理想的学习环境是能够提供精确 控制与可预测结果的教育环境； 3、通过课程内容的改革、教学技术 的提炼与精确的评定方法来解决教 育问题； 4、教材编好、教学方法得当学生就 会好好学习
罗杰斯 1、寻找摆脱外部控制的手段； 2、最大限度地允许学生作出个 人选择； 3、开放学校、不分年级教室和 “自由”学校； 4、个人赋予教材以意义
3．促进意义学习的条件
（1）相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力 （2）强调以学生为中心的教育理念 （3）当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，才会产生意义
学习 （4）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵 制 （5）在较少威胁的教育情境下才会有效学习 （6）主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 （7）自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 （8）强调要注重从做中学 （9）在知识外，重视生活能力学习，以期更好地适应复杂的社 会
（一）中西式人本主义教育理念的相通之处
2．都看到了人的独特价值，并以此将人与其他万 物区别开来
据李约瑟（Joseph Needham）的研究： ●亚里士多德（公元前4世纪）
第二节 人本主义学习论 在教育上的实践
罗杰斯斯金纳的论战
斯金纳 1、关心外部控制； 2、理想的学习环境是能够提供精确 控制与可预测结果的教育环境； 3、通过课程内容的改革、教学技术 的提炼与精确的评定方法来解决教 育问题； 4、教材编好、教学方法得当学生就 会好好学习
罗杰斯 1、寻找摆脱外部控制的手段； 2、最大限度地允许学生作出个 人选择； 3、开放学校、不分年级教室和 “自由”学校； 4、个人赋予教材以意义
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论PPT课件
个人建构主义的主要代表有冯·格拉塞斯费尔德 （von Glasersfeld）、斯泰费（Steffe）、维特洛克 的生成学习理论和斯皮罗德认知灵活性理论。
15
格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
8
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
15
格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
8
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论
户外探索
小学生心理健康发展中的建构主义与人本 主义学习理论的意义
Байду номын сангаас
1 积极心理状态
学生通过主动学习和合作 学习，培养积极心理状态 和自信心。
2 全面发展
建构主义和人本主义理论 强调个体需求和兴趣，促 进学生的全面发展。
3 应对挑战
学生通过解决问题和探索 实践，培养应对挑战的能 力和创造力。
建构主义与人本主义学习理论的比较
建构主义
学生主动构建知识 社会交互作用
人本主义
关注个体需求和人格发展 鼓励自主性和创造力
小学教育中的建构主义与人本主义学习理 论的实践
教学活动 工作坊
学生在小组中合作，设计和实施自己的教学活动。
科学实验 探究
学生通过实验和观察，探索科学世界，培养探究精 神。
阅读与写作
实践，提升学习效果。
3
合作学习
学生在小组中合作，共同构建知识和解 决问题。
人本主义学习理论的教育应用
个体化教学
根据学生的个体需求和兴趣设计个性化的学习计划和教学活动。
情感支持与关怀
教师要给予学生情感上的支持和关心，营造积极的学习环境。
启发式教学
教师通过提出启发性问题和情境，激发学生的思考和创造力。
小学教育心理学第七章： 建构主义与人本主义学习 理论
建构主义与人本主义学习理论是小学教育心理学中的重要概念。本章将介绍 这两种学习理论的基本概念、教育应用以及在小学生心理健康发展中的意义。
建构主义学习理论的基本概念
1 知识的建构
学生通过与现实世界互动，主动构建新知识 和理解。
2 社会交互作用
学生通过与他人合作和讨论，促进学习和思 维的发展。
《人本主义学习理论》课件
学生的积极情感和认知投入。
03
人本主义学习理论 的教学实践
以学习者为中心的教学设计
学习者需求分析
在课程设计之初，需要对学习者的学习需求进行深入分析，了解他 们的学习目标、兴趣和背景，以便为他们提供有针对性的教学内容 。
学习者参与决策
鼓励学习者参与教学设计的过程，让他们表达自己的意见和建议， 使教学设计更加符合他们的实际需求。
《人本主义学习理论 》PPT课件
目录
CONTENTS
• 人本主义学习理论概述 • 人本主义学习理论的基本原则 • 人本主义学习理论的教学实践 • 人本主义学习理论的评价与启示 • 人本主义学习理论的未来发展
01
人本主义学习理论 概述
人本主义学习理论的基本观点
强调人的整体发展
自我实现
人本主义学习理论认为，人的学习和发展 是一个整体的过程，包括认知、情感、意 志等多个方面。
倡导自主学习
人本主义学习理论强调学生的自主学习和自我实现，教育 者应引导学生主动探索和发现知识，培养学生的学习能力 和创新精神。
人本主义学习理论在当代教育中的应用
01
02
03
个性化教学
根据学生的个体差异和需 求，采用个性化的教学策 略和方法，满足学生的不 同学习需求。
情感教育
关注学生的情感需求，培 养学生的情感素养和情感 智慧，提高学生的学习效 果和心理健康水平。
02
人本主义学习理论 的基本原则
自我实现的观点
自我实现是指个体追求成长、 发展和实现自身潜能的过程。
人本主义学习理论认为，每个 人都有自我实现的倾向和需要 ，学习应该促进个体的自我实 现。
教师应该关注学生的内在需求 ，提供有利于学生自我实现的 学习环境和资源。
03
人本主义学习理论 的教学实践
以学习者为中心的教学设计
学习者需求分析
在课程设计之初，需要对学习者的学习需求进行深入分析，了解他 们的学习目标、兴趣和背景，以便为他们提供有针对性的教学内容 。
学习者参与决策
鼓励学习者参与教学设计的过程，让他们表达自己的意见和建议， 使教学设计更加符合他们的实际需求。
《人本主义学习理论 》PPT课件
目录
CONTENTS
• 人本主义学习理论概述 • 人本主义学习理论的基本原则 • 人本主义学习理论的教学实践 • 人本主义学习理论的评价与启示 • 人本主义学习理论的未来发展
01
人本主义学习理论 概述
人本主义学习理论的基本观点
强调人的整体发展
自我实现
人本主义学习理论认为，人的学习和发展 是一个整体的过程，包括认知、情感、意 志等多个方面。
倡导自主学习
人本主义学习理论强调学生的自主学习和自我实现，教育 者应引导学生主动探索和发现知识，培养学生的学习能力 和创新精神。
人本主义学习理论在当代教育中的应用
01
02
03
个性化教学
根据学生的个体差异和需 求，采用个性化的教学策 略和方法，满足学生的不 同学习需求。
情感教育
关注学生的情感需求，培 养学生的情感素养和情感 智慧，提高学生的学习效 果和心理健康水平。
02
人本主义学习理论 的基本原则
自我实现的观点
自我实现是指个体追求成长、 发展和实现自身潜能的过程。
人本主义学习理论认为，每个 人都有自我实现的倾向和需要 ，学习应该促进个体的自我实 现。
教师应该关注学生的内在需求 ，提供有利于学生自我实现的 学习环境和资源。
第7章建构主义与人本主义学习理论
• 建构主义认为，知识的意义不是简单地由 外部信息决定的，而是在学习过程中，通 过新旧知识经验间反复的、双向的相互作 用过程建构获得的。 • 每一个学习者，都是在自己原有的经验系 统的基础上对新信息进行编码，建构自己 对信息意义的理解。 • 而且原有的知识经验由于和新的信息的相 互作用其本身也会产生调整和改变。
• 对知识的应用，建构主义则强调应用的 情境性，人面临现实问题时，不可能仅 靠提取已有的知识就能解决好问题，而 是需要针对具体情境中的具体问题对已 有的知识进行改组、重组甚至创造才能 更好地解决问题。 • 建构主义的知识观尽管不免过于激进， 但它向传统的教学和理论提出了巨大的 挑战，值得我们深思。
• 认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了 客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实 体的特征及客观事物之间的关系构成的。 • 与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知 过程。 • 建构主义是认知主义的进一步发展 • 在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。 • 以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要 在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交 互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主 义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。 • 维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史 的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发 展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。
三、当代建构主义基本理论观点
• 知识观 • 学习观 • 教学观
知识观
• 对知识的意义，建构主义强调的是人类 知识的主观性. • 他们认为，人类知识只是对客观世界的 一种解释、一种假设，并不是对客观现 实的准确表征，它不是最终的答案，而 是会随着人类认识的进步而不断地被新 的解释和假设所推翻、所取代的。
• （3） 强调课程目标要有一定弹性，这是对的。 但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课 程目标，过于强调认识的个体性、具体情境性， 则是非常有害的。 • （4） 允许学生对教学内容存在不同见解，这 是对的。但如果把这一观点极端化，陷入彻底 的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准， 则是十分有害的。他不仅使学生无法建构现代 社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生 滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世 界的过程中，从某一角度，我们基本上是可以 准确地反映客观世界的规律的。因此，我们在 允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们 客观地、认真地去揭示客观世界。
第七章 人本主义学习理论及应用
6
二、马斯洛的学习理论
马斯洛简介
1、美国著名社会心理学家、人格理 论家和比较心理学家。人本主义运动 的发起者之一和人本主义心理学的重 要代表，第三势力的重要领导者 。 2、主要著作有《动机论》、《自我 实现的人》、《动机与个性》、《在 人的价值中的新认识》、《科学的心 理学》和《一种存在的方式》等 。 3、重要的理论：需要层次理论&自 我实现理论
4、自由学习的促进方法 P187
5、学生中心模式
强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设， 教师为学生而教。 并将非指导咨询理论引进教育领域：真诚一致、 无条件积极关注、同理心。
13
一、人本主义课程理论 1、以学为中心的课程：肯定人的情感、情绪和感情的 重要性，坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出 发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪 和行为，强调开发人的潜能、促进人的自我实现。 2、以人为中心课程的特点： 尊重学习者的本性与要求； 强调认知与情感的整合发挥； 承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质 的差异； 学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系 起来。
5
一、康布斯的学习理论
“不同的人既然对同一事实产生不同信念，该事实对不同的人 自然地具有不同的意义。因此要想改变一个人的行为，不能只 从行为表现上去加以矫正，而必须看手设法改变他们的知觉或 信念。” 个人的学习行为与其知觉之间有着密切的关系。 康布斯还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识 或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使 他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人 格。
10
1 、教育目标
在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、 知道如何学习的“自由人”。
2、意义学习
是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择 行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投 入方式参与到学习中，因而学习速度极快。
二、马斯洛的学习理论
马斯洛简介
1、美国著名社会心理学家、人格理 论家和比较心理学家。人本主义运动 的发起者之一和人本主义心理学的重 要代表，第三势力的重要领导者 。 2、主要著作有《动机论》、《自我 实现的人》、《动机与个性》、《在 人的价值中的新认识》、《科学的心 理学》和《一种存在的方式》等 。 3、重要的理论：需要层次理论&自 我实现理论
4、自由学习的促进方法 P187
5、学生中心模式
强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设， 教师为学生而教。 并将非指导咨询理论引进教育领域：真诚一致、 无条件积极关注、同理心。
13
一、人本主义课程理论 1、以学为中心的课程：肯定人的情感、情绪和感情的 重要性，坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出 发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪 和行为，强调开发人的潜能、促进人的自我实现。 2、以人为中心课程的特点： 尊重学习者的本性与要求； 强调认知与情感的整合发挥； 承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质 的差异； 学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系 起来。
5
一、康布斯的学习理论
“不同的人既然对同一事实产生不同信念，该事实对不同的人 自然地具有不同的意义。因此要想改变一个人的行为，不能只 从行为表现上去加以矫正，而必须看手设法改变他们的知觉或 信念。” 个人的学习行为与其知觉之间有着密切的关系。 康布斯还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识 或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使 他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人 格。
10
1 、教育目标
在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、 知道如何学习的“自由人”。
2、意义学习
是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择 行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投 入方式参与到学习中，因而学习速度极快。
第七章.建构主义与人本主义学习理论
名词：1、建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。
2、个体建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行的意义建构过程。
3、社会建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关的知识。
4、生成性学习：学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的。
5、认知灵活性理论：斯皮罗提出的一种建构主义学习理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级和高级阶段。
6、初级知识获得：对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。
7、高级知识获得：对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活的运用知识解决具体问题。
8、内化：把存在于社会的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，作为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。
9、自下而上的知识：指学习者在自己的日常生活、交流和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。
10、自上而下的知识：指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体发展。
11、分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。
12、分布式学习：是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。
13、活动理论：强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用。
活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。
而人的活动具有对象性和社会性。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用， 对学习的社会性方面重视不够。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第二节 人本主义学习论
在教育上的实践
一、提出一些具浓厚人本色彩的教育理念
（一）在平常教学中培养健全人格
使学生成为完善、有用的人，整体人格得到发展；自我挖掘其潜能， 自我成长、自我实现的过程
（二）推行以学生为中心的教学理念
以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位；让学生觉察到学 习内容与自我的关系；让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中；从 做中学
开放课堂的典型特点是无拘无束，不拘形式。在实施 开放课堂的学校里，学生并不需要将自己限制在某个课堂 或中心区域，走进教室以后可以做他想做的事，学他想学 的任何科目。在开放课堂内，学生自由地从事能激发他们 兴趣的活动。上课不是活动的限制性范围，即使在下课铃 响过之后，大多数学生仍然继续他们的活动。在休息时间 里学生可从事任何他希望从事的活动。
罗杰斯与斯金纳的论战
斯金纳 1、关心外部控制； 2、理想的学习环境是能够提供精确 控制与可预测结果的教育环境； 3、通过课程内容的改革、教学技术 的提炼与精确的评定方法来解决教 育问题； 4、教材编好、教学方法得当学生就 会好好学习
罗杰斯 1、寻找摆脱外部控制的手段； 2、最大限度地允许学生作出个 人选择； 3、开放学校、不分年级教室和 “自由”学校； 4、个人赋予教材以意义
引言: 人本主义心理学的兴起
理论背景
社会背景：科学 主义导致对人性 尊重的缺乏
心理学背景：行 为主义的片面性； 精神分析的人性 恶的观点。
引言: 人本主义心理学的兴起
主要代表人物
二、人本主义学习论的核心内容
（一）人类生来就有学习的潜能
（二）因需求而求知：学习的实质
（三）达成自我实现，成为一个完善的人：学习与教学的结果 （目的）
（四）主张意义学习，并对意义学习的特点和条件作了深刻 阐述
认为以往研究者只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”（from the neck up）发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人
（四）主张意义学习
1．学习的类型 无意义学习:指学习没有个人意义的材料，不涉及感
情或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整 的人(具有情感和理智的人)无关。
学习 （4）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵 制 （5）在较少威胁的教育情境下才会有效学习 （6）主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 （7）自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 （8）强调要注重从做中学 （9）在知识外，重视生活能力学习，以期更好地适应复杂的社 会
第二节 人本主义学习论 在教育上的实践
群体讨论中； 2．强调学生在课堂群体讨论中的个别性、独特性、自
主性； 3．不要长时间集中于某—个讨论题目，以免产生饱和
的状态与疲劳
（二）自由学习的教学模式
1．学生参与决定学习的内容与授课方式
2．学生选择信息源
3．师生共同制定契约
4．课堂结构安排的变通性
5．由学生进行学习的评定
（三）开放课堂教学模式
中：《孟子·公孙丑上》说：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人 乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心，非所以内交于孺子之父母也， 非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心， 非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非 人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端 也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端 而自谓不能者，自贼者也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若 火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父 母。”
第六章 人本主义学习理论
本章要点: [核心概念]无意义学习、意义学习、学生中心 [思考题]
1．概要谈谈人本主义学习理论的核心观点及其现代价值 2．简要谈谈罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔心中的意义学习 之间的区别。 3．联系实际谈谈促进意义学习的条件。 4．如果用人本主义学习理论来审视当前中国的教育现状态， 其中存在哪些优点与不足？ 5．如何有效处理为学生提供良好学习环境和逆境出人才的 关系？ 6．主要诞生于美国的人本主义学习理论与中国的人本主义
（3）全面发展。学习是渗透性的，它会使学生的行 为、态度乃至个性都发生变化；
（4）自我评估。学习是由学生自我评价的，因为学 生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清 他想要知道的东西。
3．促进意义学习的条件
（1）相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力 （2）强调以学生为中心的教育理念 （3）当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，才会产生意义
三、中西方人本主义教育理念的比较
引言：中国文化尤其是传统文化里有深厚的人本 主义理念
●《虞夏书·五子之歌》：“民惟邦本，本固邦 宁”。
●《管子·霸言》曾说：“夫霸王之所始也，以人 为本。本理则国固，本乱则国危。”
（一）中西式人本主义教育理念的相通之处
1．都对人性持性善论的看法
西：对人性持乐观态度，相信人性是善的，且具有无限发展的潜能， 强调人人都有追求自我实现的基本动机，由是，西方人本主义者一般反 对行为主义将人性等同于动物性和精神分析学派将人性看作本恶的，而 是像中国的孟子那样相信人人生而有善根，并且，人的行为既受后天环 境的影响，也受到个体的知觉、自我与责任的影响，只要后天环境适当， 以引导个体生发出一颗健全的心灵，个体的人性就会自然的生长与完善
（三）团队精Biblioteka 的合作学习（四）推崇人性中心课程培养
以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人 和社会的进步富有意义的问题；从人的自我实现和个人意义的角度对学 习的本质进行揭示，认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中 并产生全面变化的活动
二、构建出人本主义的典型教学模式
（一）以题目为中心的课堂讨论模式 1．强调学生将情感与思想乃至全身心都投入到课堂的
意义学习:指一种涉及学习者成为完整的人，使个体 的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重 大变化的学习。
（四）主张意义学习
2．意义学习的特点 （1）全神贯注。学习涉及了个人，学习者整个人包
括情感与认知都投入学习活动； （2）自主自发。学习是自我发起的，即使推动力或
刺激来自外界，但是，要求发现、获得、掌握和领会的 感觉是来自内部的；