学习障碍理论研究的发展历程
我国关于中小学学习困难学生研究的概述
我国关于中小学学习困难学生研究的概述发表时间:2003-2-19 0:00:00 作者:梁威何光峰（北京教科院基教所）来源:汉博网站中小学学习困难学生研究一直是教育科学、心理学，特别是学科教育学重要的理论与实践的研究课题。
一、学习困难研究的历史回顾学习困难研究的历史在国外已有近百年。
国外的学者从生理学、心理学、医学、教育学等不同角度进行研究，经过不懈的努力，在各个领域上均取得不少成果。
但是随着各国义务教育的实施及年限的延长，随着各项教育改革的进行和课程设置、教育方法的变化，中小学生学习困难的问题不仅没有得到解决，反而在更大范围内，更多层面上突现出来。
我国对于学习困难问题的研究起步较晚。
但自1986年实施《中华人民共和国义务教育法》以来，中小学生学习困难问题逐步得到重视，各个方面，包括政府、社会、学生、教师、家庭等，对于解决这个问题的要求日益迫切。
在古代，我国就从教育教学的实际活动中认识到个体的差异，提出因材施教的思想。
新中国成立以来，广大的中小学教育工作者曾用自己辛勤劳动，帮助和教育过许多被称为“留级生”、“淘气儿”的学生，并从中总结出许许多多成功的经验，给新教师以极大的启示。
但是真正将学习困难作为一个专门的教育研究领域是从80年代初期开始的。
在近20年间，我国学习困难研究大约可分为三个阶段：第一阶段，1977年至1986年。
这一期间我国学校教育从遭到严重破坏到进入全面恢复整顿时期。
一方面，建立正常教学秩序，全面提高教育质量，多出人才，快出人才，成为学校教育的中心任务。
中断了10年之久的高考制度的恢复，使得全国广大中小学校不得不为迅速提高升学率而努力。
于是学习成绩差的学生一时成为中小学教育的突出问题。
另一方面在这一时期介绍了前苏联有关学习困难儿童教育研究的情况，尤其是苏联著名教育家苏霍姆林斯基研究的“困难儿童”的理论及教育方法产生较大影响。
在这一阶段里，人们对于学习困难儿童的理解差距较大。
从研究对象来看，包括：差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等，名称繁多；在研究人员中中小学教师占大多数，专业研究人员涉及此领域的还为数不多；教师的研究成果主要内容是成功的教学经验和学习苏霍姆林斯基做法的体会；专业研究人员的成果主要是侧重于描述学习困难儿童的特征；研究这一问题的主要目的，对于绝大多数研究人员而言，是尽可能地提高研究对象的学习成绩，因为当时毕竟是处在以提高升学率为指导思想的教育大环境之中。
国内外成人学习障碍比较研究
国内外成人学习障碍比较研究摘要：对学习障碍的研究始终是教育研究领域的一个重点，在大力倡导终身教育的理念下，成人学习障碍的研究开始受到国内外学者的关注。
将国内外关于学习障碍的概念研究进行对比分析，并对成人学习障碍的内涵进行界定；通过比较研究。
总结和归纳出在成人学习障碍方面的共性特征；提出调控和解决成人学习障碍的合理建议和对策。
关键词：学习障碍；成人学习障碍；学分银行；社区教育；学习型社会学习障碍是伴随着学习行为的发生而出现的影响学习效果的各种阻碍。
对学习障碍的研究，国内外学者一直将研究视角主要集中在儿童领域，但是近些年来，伴随着终身教育理念的渗透和发展，成人学习障碍开始受到关注，对成人学习障碍研究虽然刚刚起步，但也取得一些阶段性的成果。
一、学习障碍概念的比较研究与内涵界定国外对学习障碍的研究最早可以追溯到19世纪初，主要从医学角度来研究脑部结果与学习障碍的关系。
威尼克（C.Wemiek）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力。
这一时期，学习障碍的概念没有明确提出，主要是从脑结构损伤来探索和理解学习障碍的成因；1930年国外学者将研究重点由生理学、神经学转为儿童及教学；在20世纪60年代，美国学者柯克（S.Kirk）通过对智障儿童的学习障碍研究，总结和归纳出学习障碍的内涵：口语、阅读、写作、数学以及其他科目上的落后、障碍或发展迟滞，柯克从医学角度首次对“学习障碍”的概念进行界定，并将这一障碍的形成归结为脑功能的障碍所致；而在1968年，柯克领导的美国障碍儿童咨询委员会则认为学习困难表现为一种在说话、语言、阅读、写作、算术，或者其他与学习有关的内容的延迟、障碍或迟缓发展，这种迟缓发展或发展障碍是由脑功能不良或情绪和行为障碍所引起的心理障碍。
从学习障碍的概念发展和变化中可以看出，研究视角逐渐由医学领域转为儿童与教学及心理学领域，概念逐渐由单一走向整合。
但是，目前关于“学习障碍”的定义被广泛认可的是1989年美国学习障碍联合会提出的：“学习障碍是一种通病，它包括不同缺陷类别的群体。
学习障碍研究文献综述
学习障碍研究文献综述一. 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从1896年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。
1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。
80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。
具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。
学习障碍的脑机制研究及其意义
学习障碍的脑机制研究及其意义引言：学习是人类智力发展的重要组成部分，然而，有些人在学习过程中面临着困难，这就是学习障碍。
学习障碍是一种神经发育异常导致的学习能力低下的状况，它严重影响了个体的学习和生活质量。
为了更好地理解学习障碍的本质，科学家们对其脑机制进行了深入研究，并取得了一些重要的发现。
一、学习障碍的定义和分类学习障碍是指在智力正常的情况下，个体在阅读、写作、拼写、计算等方面出现持续困难的情况。
根据国际上的标准，学习障碍主要分为阅读障碍、写作障碍和计算障碍三类。
这些障碍与神经系统功能异常密切相关，因此，研究学习障碍的脑机制对于帮助患者改善学习能力至关重要。
二、学习障碍的脑机制研究方法为了揭示学习障碍的脑机制，科学家们运用了多种研究方法。
其中，功能性磁共振成像（fMRI）是一种常用的方法。
通过fMRI技术，研究人员可以观察到患者在学习任务中不同脑区的活动情况，进而推测学习障碍的神经基础。
此外，脑电图（EEG）和磁脑图（MEG）等电生理学方法也被广泛应用于学习障碍的研究中。
三、学习障碍的脑机制研究进展近年来，学习障碍的脑机制研究取得了一些重要的进展。
研究发现，学习障碍患者在阅读任务中，与正常人相比，其左侧颞叶和枕叶脑区的活动明显减弱。
这些脑区与语言处理和阅读能力密切相关，这一发现表明学习障碍患者在阅读过程中存在神经功能异常。
此外，研究还发现，学习障碍患者在工作记忆和注意力控制方面也存在异常。
四、学习障碍脑机制研究的意义学习障碍脑机制研究的意义不仅在于帮助患者改善学习能力，还有助于我们更好地理解学习和记忆的神经基础。
通过深入研究学习障碍的脑机制，我们可以发现一些与学习相关的基本规律，为优化教育教学提供科学依据。
此外，学习障碍脑机制研究还有助于推动神经科学的发展，为其他神经系统疾病的研究提供借鉴和启示。
结语：学习障碍的脑机制研究是一个复杂而又具有挑战性的领域。
通过不断深入的研究，我们可以更好地理解学习障碍的本质，为患者提供更有效的干预措施。
学业不良研究的发展与现状
学业不良研究的发展与现状第二节学业不良研究的发展与现状一、学业不良研究的发展自从２０世纪６０年代柯克（Ｓ．Ｋｉｒｋ）首先用学业不良一词来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生以来，世界各国对学业不良的研究已有３０多年的历史。
尽管对学业不良问题的研究与探讨是在２０世纪中叶之后才开始，但其理论与哲学基础却相当久远。
因为人类的学习行为与大脑有不可分割的联系，当人们开始探索学习过程中大脑如何工作以及如何使人类更有效地掌握知识时，同时也在探索如何克服人类在这些方面所存在的问题和缺陷。
由此可以认为，学业不良的相关研究可追溯到１９世纪，其整个发展历史可分为三个阶段。
第一阶段：奠基阶段（１８００—１９３０）学业不良研究起始于神经学家对由于脑损伤而失去阅读或言语能力的成人的研究。
这一阶段的主要研究者是维也纳的医生高尔（Ｆ．Ｇａｌｌ），他在１８０２年研究大脑某部位的功能与言语能力的关系时，发现如果大脑的有关部位受损伤，人就无法用言语来表达情感和意愿。
这一阶段具有代表性的成果是：通过对不能学习阅读儿童的个案研究，提出了“词盲”概念，词盲主要指能读出词，但不理解其含义的现象。
第二阶段：过渡阶段（１９３０—１９６０）这一阶段的学业不良研究不再限于医学与神经学的范畴，也不再限于纯粹的理论研究。
在这一阶段，心理学家和教育学家试图把“奠基阶段”所形成的理论与研究成果转变成治疗的实践。
对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（Ｓ．Ｏｒｔｏｎ），他提出了一套训练与教育的方法。
本阶段具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（ＡＳｔｒａｕｓｓ）、心理学家和特殊教育学者韦纳（Ｈ．Ｗｅｒｎｅｒ）和凯夫特（Ｎ．Ｋｅｐｈａｒｔ）等人所作的有关知觉及知觉—运动功能的研究。
他们的研究被认为是学业不良研究的先驱工作。
学业不良被确立为一个具体的研究领域，为学业不良领域理论和研究奠定了基础。
第三阶段：整合阶段（１９６０年以后）学业不良的概念在这一阶段被正式提出来。
学习障碍的认知神经科学研究进展
学习障碍的认知神经科学研究进展随着认知神经科学的快速发展，学习障碍的研究也取得了长足的进展。
学习障碍是一种常见的儿童发展障碍，它严重影响了学生的学习能力和学业成绩。
在过去的几十年里，研究者们通过使用不同的神经科学技术，如功能性磁共振成像(fMRI)和脑电图(EEG)，深入研究了学习障碍的神经机制。
研究发现，学习障碍与大脑的结构和功能异常密切相关。
例如，许多学习障碍儿童的脑部结构存在明显差异，特别是在前额叶和颞叶区域。
这些区域负责语言处理、工作记忆和注意力等关键认知功能。
此外，学习障碍儿童在脑功能方面也表现出异常。
研究者们发现，学习障碍儿童在执行认知任务时，脑部活动模式与正常儿童存在差异。
这些差异可能导致学习障碍儿童在处理信息、记忆和注意力方面存在困难。
除了脑结构和功能的差异，学习障碍还与神经传递和神经化学物质有关。
一些研究发现，学习障碍儿童的神经传递速度较慢，这可能导致信息处理的延迟和不准确性。
此外，学习障碍儿童的神经化学物质水平也存在异常，如多巴胺和谷氨酸等。
这些异常可能干扰了学习障碍儿童的神经信号传递，进而影响了他们的学习能力。
除了研究学习障碍的神经机制，认知神经科学还提供了一些有效的干预方法。
例如，神经反馈训练是一种常用的干预方法，通过监测学习障碍儿童的脑电图活动，帮助他们调节注意力和集中力。
此外，认知训练也被广泛应用于学习障碍的干预中。
通过训练学习障碍儿童的注意力、工作记忆和信息处理能力，可以显著改善他们的学习成绩。
然而，学习障碍的认知神经科学研究仍然面临一些挑战。
首先，学习障碍是一个复杂的疾病，其病因涉及遗传、环境和神经发育等多个因素。
因此，研究者们需要进一步探索这些因素之间的相互作用。
其次，学习障碍的诊断和评估仍然存在困难。
目前，学习障碍的诊断主要依赖于行为评估和心理测试，这些方法存在主观性和不准确性的问题。
因此，研究者们需要发展更可靠和客观的诊断方法。
综上所述，学习障碍的认知神经科学研究取得了显著进展。
学习障碍儿童的认知特点、评估及干预
学习障碍儿童的认知特点、评估及干预作者：张微扶蓓来源：《中小学心理健康教育》2012年第11期〔摘要〕目前学习障碍是教育、心理以及临床领域颇具争议的一个问题，从概念的界定、致病原因、影响因素、评估及诊断到治疗及干预，不同的学者有不同的观点，本文结合学习障碍领域的研究进展，对国内外现有的主要研究进行总结和梳理，为今后学习障碍的研究提供理论参考和依据。
〔关键词〕学习障碍；认知特点；评估；干预〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2012）21-0004-04一、学习障碍概念的演变和界定学习障碍（Learning Disability， LD）的定义一直是该领域最具争议的问题。
这一术语最早是由Kirk在1963年的全美特殊儿童家长研讨会上提出的，Kirk认为学习障碍儿童在一项或多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍，这些障碍可能表现在听、思考、谈话、阅读、拼写或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或环境不利导致的学习问题。
这一术语的提出促进了美国学习障碍儿童协会（ACLD）的成立，也为政府制定相应的教育计划提供了参考，但这一定义较为模糊，不能为相应的教育和干预提供可操作的变量与参数。
1975年美国“94-142教育公法”将学习障碍定义为与理解和运用口头或书面语言有关的一项或多项基本心理过程方面的障碍；这些障碍可能表现在听、思考、说话、阅读、书写、拼写或数学计算方面能力的缺失，包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或者环境、文化、经济不利导致的学习问题。
此后，被诊断为学习障碍的人数急剧增长，而与此同时被诊断为其他障碍的儿童的数量却有所降低，特别是智力障碍。
这一现象导致了研究者对将学习障碍列为独立类别的怀疑，认为该定义没有提供明确的鉴定标准将学习障碍与其他障碍很好地区分开来。
简析西方有关学习困难研究的现状和发展趋势
简析西方有关学习困难研究的现状和发展趋势作者：柴小林文章来源：龙泉外国语实验学校点击数： 1013 更新时间：2006-5-17在西方教育心理学史中，与其他教育心理学研究的内容相比较，学习困难的历史则是比较短暂的。
然而，在教育心理学的研究中却占有着重要的地位，这方面的研究成果对于改善学生的学习成绩，提高自我效能感等方面具有广泛的促进作用。
下面简要对其研究程进行梳理。
一、学习困难产生原因的理论研究相对于教育心理学的其它研究领域，要想对学习困难进行准确的概括，有一定的难度。
这是因为自1962年SamuelKirk提出学习困难以来，研究的历史较短且涉及面十分广泛，西方教育心理学界不少学者从不同的方向和角度予以研究，对学习困难的原因和解决方法进行了探索，但理论流派较多，尚未形成一整套、统一的理论，研究成果归纳起来主要有四种：第一种理论认为学习困难是由神经系统的缺陷所造成的，即由于学习困难的学生在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲击所造成的；第二种理论也称注意力缺乏理论，认为注意力低的学生不能把注意力集中在学习上，因测才导致其学习成绩下降；第三种理论认为，学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难的学生在学习过程中往往容易产生习得无能为力，其学习特点是被动学习，经常把学习失败的原因归于自己，很少见到把成功的原因归因于自己；第四种理论认为，学习困难学生的信息加工过程存在着问题，如“错误的信息编码、储存和提取”。
上述四种有关学习困难原因解释的理论，从遗传、神经生理基础和学习动机、信息加工方式等方面进行了有益的阐释，对我们开阔视野有较大的帮助。
二、学习困难概念的界定由于学习困难原因解释的多样性，在理论研究和具体实践过程中国内诸多的不便与消极影响，使得人们对学习困难的概念界定造成了很大的负面影响。
鉴于此种情况，从八十年代以来，人们在界定学习困难的概念时，回避了对此问题的争论，转而普遍接受美国学习困难联邦委员会（NationalJointonDisablities）的概念界定：学习困难是多种异源性失调，表现为说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的障碍，这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢系统的机能失调，并且可能存在一个人的一生伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社交等方面出现问题，但这些问题本身不构成困难。
学习障碍研究产生与发展的历程
学习障碍研究产生与发展的历程学习障碍研究产生与发展的历程大致可以划分为以下4个阶段。
1.初级阶段在学习障碍研究的初级阶段，外科医生对脑损伤病人的学习能力及表现的研究，为学习障碍研究的理论奠定了基础。
这一阶段主要的研究报告大多来自于医学临床病例，多数研究者比较重视病因的讨论，对学习障碍的初期研究集中在脑损伤病例以及对语言障碍和阅读障碍的研究，很少涉及到治疗或教育方法。
因而从渊源上看，学习障碍研究最早起源于医学界。
1896年，Morgan发现词盲现象，从医学角度确定为“学习困难”的概念。
2.转型阶段这一时期从20世纪30年代开始，一直持续到1963年S.Kirk开发了综合诊断，即学前学习能力的伊利诺斯心理语言学能力测试方法，并提出了学习障碍这一用语。
这一阶段对学习障碍开始了专业化的研究，其研究重点由过去的研究大脑解剖转变为以补偿教育和训练为主。
除医生之外，许多心理学家和教育工作者投入到学习障碍的研究之中。
他们关注的是那些智力正常，但表现出各种不同程度的学习和行为异常的儿童。
到20世纪50年代，西方研究者对学习障碍成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调;对诊断与矫正的研究由阅读困难转向感知——运动障碍;研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
3.整合阶段 20世纪60年代以来，学习障碍研究进入整合时期。
这一阶段，学习障碍研究在教育领域迅速发展，无论是教育理论、教育方法，还是专业组织，都得到了发展和整合。
所谓整合就是把语言、文字和感知运动方面的独立发展整合为一。
主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国教育心理学教授S.Kirk。
20世纪70年代以来，学习障碍的研究出现了学派林立的局面。
在国际学术界影响较大的有：(1)美国官方教育部门对学习障碍概念做了界定，并提出了确定学习障碍的基本方法z；(2)美国南加州大学A.J.Ayres博士提出了感觉统合(sensory integration)观点；(3)我国台湾学者何华国认为，学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤。
我国学习困难教育干预研究初探
我国学习困难教育干预研究初探【摘要】学习困难儿童的教育干预问题得到了越来越多人的关注。
通过对我国学习困难教育干预的理论基础、模式、方法、策略几方面的探讨，将会有助于我们对学习困难教育干预的了解。
【关键词】学习困难；教育干预目前，我国学习困难的研究集中于两方面，一是关于成因以及学习困难儿童认知特征研究，二是关于学生的教育安置和行为干预等方面做了一些调查和实证研究。
总体来说，对学习困难教育干预的研究主要集中在教育干预的模式，内容和方法策略方面。
在不同的领域，人们用来描述学习困难的术语不同，如学校中为“学习落后生”、“后进生”等；心理学界为“学习障碍”、“学习无能”等；医学界为“大脑功能失调”等[1] （p3）。
目前我国对学习困难的定义还没有一个统一明确的界定，研究者大体从学习困难的成因和特征两个角度来界定。
赵微在《学习困难儿童的发展与教育》中从教育的需要出发，从广义和狭义的角度对学习困难的概念进行了划分。
学习困难群体存在很大的异质性，其教育干预缺乏一个完整的系统，也没有适合不同类型和特征学习困难儿童的灵活、有效、更加细化的干预体系。
因此，对学习困难定义的探讨和界定将有助于我们更精确地把握教育干预的内容和模式等，这也是学习困难教育干预研究中一个亟需解决的问题，只有把握了本质，才能“对症下药”。
近年来不少研究者也将研究重点放在了学习困难的干预上，涉及医学、心理学、社会学、教育学等学科。
有研究者提出药物、心理、教育相结合的干预模式，如可对学习困难学生行为障碍引起的注意力不集中，易冲动，活动过多等症候给予中西药干预，对儿童心理障碍给予心理干预，包括认知治疗，行为治疗等[2] （p14）。
教育干预目的是以改善及补偿为主，其过程是顺应学习者的不同条件，变化其要求，以长补短；并教导他，在必要的场合，能够自己使用方法，调整方法[3] （p108）。
一、学习困难教育干预的模式教育干预是学习困难儿童干预中最主要的一种干预方式，而学习困难领域的早期的教育模式是针对学习困难的特定类型，给予特定的治疗，而不是针对相应的学习目标而设置的，该取向曾得到了广泛实施，不过有关这方面的实践信息及结果则很少[4] （p77）。
学习障碍研究
学习障碍研究学习障碍是一种影响个体学习能力的神经发育障碍，主要表现为对语言、阅读、写作、数学和表达能力的困难。
这种障碍可能由多种因素引起，包括遗传、神经生理、环境和社会经济因素等。
学习障碍的研究旨在深入了解其发生机制、提供有效的干预手段以及改善学习能力。
一、学习障碍的类型和症状学习障碍包括语言障碍、阅读障碍、写作障碍和数学障碍等多种类型。
语言障碍表现为发音困难、理解困难和口头表达能力有限。
阅读障碍表现为阅读速度慢、理解力受损以及困惑字词的能力。
写作障碍表现为拼写错误、语法和句子结构不正确。
数学障碍表现为对数字概念和数学操作的困难。
学习障碍的严重程度因个体而异，有些人可能只在某个领域存在困难，而不影响整体智力水平。
二、学习障碍的影响因素学习障碍的发生是一个复杂的过程，涉及遗传、神经发育、环境和社会经济等多种因素。
遗传因素被认为对学习能力有一定影响，儿童可能会继承与学习相关的基因变异。
神经发育方面，学习障碍可能与大脑特定区域的异常发育或功能异常有关。
环境因素也可能对学习能力产生影响，例如早期教育、家庭环境和教育资源的缺乏等。
社会经济因素会对学习障碍的预防和干预产生重要影响，由于经济条件限制，贫困家庭往往无法提供适当的学习支持和教育资源。
三、学习障碍研究的方法为了深入了解学习障碍的发生机制和提供有效的干预手段，研究者采用了多种研究方法。
一种常用的方法是大样本的纵向研究，通过跟踪儿童从早期发展到成年期的过程，探索学习障碍的变化和发展规律。
此外，研究者还使用结构和功能磁共振成像等神经影像技术，从脑神经层面探索学习障碍的生物学基础。
心理学测试和评估也是研究学习障碍的常用方法，通过量表和问卷等工具来测量和评估学习能力。
四、学习障碍的干预手段和策略学习障碍的干预旨在提供支持和帮助受影响的个体克服困难、改善学习能力。
教育干预是最常用的干预手段，包括个体化教学和特殊教育等。
个体化教学针对每个受影响的学生的具体情况制定教学计划，以满足其特殊需求。
学习障碍的类型划分
学习障碍的类型划分学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。
自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。
几种有代表性的观点如下：（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。
发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意障碍和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力障碍。
（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；第五类为非语言学习能力异常。
（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学习障碍。
近年来我国数学学习障碍研究述评
近年来我国数学学习障碍研究述评一、本文概述本文旨在对近年来我国关于数学学习障碍（Mathematics Learning Disability, 简称MLD）的研究进行系统性述评，旨在揭示当前研究领域的核心议题、主要进展以及未来的研究方向。
数学学习障碍作为教育与心理学交叉领域的重要研究课题，其关注的是个体在理解和运用数学概念、程序及问题解决过程中表现出的持续性困难，这些困难无法单纯归因于智力低下、缺乏教育机会或环境因素，而可能涉及特定的认知加工缺陷、神经生物学基础以及个体差异等多元因素。
本述评首先对数学学习障碍的概念框架进行梳理，阐述其定义、特征及其与一般数学困难的区别，确保研究背景的清晰性和一致性。
在此基础上，我们将详尽回顾近年来我国学者针对数学学习障碍的病因学、诊断标准、影响因素、干预策略以及评估方法等方面的研究成果，特别关注具有中国特色的研究视角和实践创新。
病因学探索：分析遗传、神经发育、认知功能、心理社会因素等在数学学习障碍形成中的作用，以及这些因素如何相互交织影响个体的数学能力发展。
诊断与识别：总结我国现行的数学学习障碍诊断标准与流程，讨论标准化评估工具的应用现状，以及基于本土文化与教育背景开发的新型筛查和诊断工具的进展。
影响因素分析：考察家庭、学校、社会环境等外部因素如何与学生的内部特质（如认知风格、动机、自我效能感等）相互作用，影响数学学习障碍的发生、发展与干预效果。
干预与教学策略：综述针对数学学习障碍学生的各类干预措施，包括特殊教育支持、补救教学、认知训练、家长协作等，评价其有效性并提炼成功干预模式的特点。
政策与实践创新：审视我国在数学学习障碍相关政策制定、师资培训、资源调配等方面的进展，以及在融合教育、全纳教育背景下实施的创新实践案例。
二、数学学习障碍的理论基础与发展脉络数学学习障碍作为一种特殊教育领域中的重要议题，其理论基础与研究发展脉络既植根于广泛的心理学、教育学和神经科学理论，又随着学科交叉融合与实证研究的深入而不断丰富和完善。
国外学习困难学生研究综述
自１８９６年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。
世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。
一、学习困难的界定和类型１．学习困难的界定学习困难，也称“学习失能”（ＬｅａｒｎｉｎｇＤｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（Ｓ．ｋｉｒｋ）在２０世纪６０年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。
从２０世纪８０年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会１９８８年的定义：学习困难是多种异源性（ｈｅｔｅｒｏｇｅｎｅｏｕｓ）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。
这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。
伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。
尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。
２．学习困难的类型西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习困难进行类型划分。
（１）柯克和Ｃｈａｌｆａｎｆ（１９８４）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍。
发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（２）Ｍｃｋｉｎｎｅｙ（１９８４）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占３３％），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（占１０％），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（占４７％），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（占１０％），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
学习障碍研究文献综述
学习障碍研究文献综述一 . 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有 13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有 17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从 1896 年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于本世纪 80 年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。
1896 年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
到20世纪 50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60 年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（ S.A.Kirk ）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70 年代以来，研究出现了学派林立的局面。
在世界学术界影响较大的有三个： 1. 美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法； 2. 美国南加州大学珍•爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国， 1976）。
80 年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。
儿童学习障碍研究综述
(二)美国学习障碍全国联合委员会的定义
由于对94-142公法之定义的不满，美国学习障碍“全国联合委员会”于1981年另下了定义，并于1989年作了修正。修正后的定义是：“学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况(例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰)，或受其他外在因素的影响(例女口，文化差异、不足与不当的教学)，但都非这些情况或影响所造成的结果。”
三、儿童学习障碍的类型与出现率
学习障碍主要有两类：发展性学习障碍和学业性学习障碍。前者主要表现为：注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷、记忆力缺陷等，动作技能异常、沟通异常(表达语言异常)等。后者主要表现为：阅读障碍、书写能力障碍、数学能力障碍等。调查发现学习障碍者的出现率呈上升趋势：在美国，根据美国联邦政府的统计，1977-1978学年，3—21岁的学障者占所有学生的1．89％；1986-1987学年及1988—1989学年则分别增加为4．8％及4．5％。1976-1977学年学障学生占所有残障学生的23％，1987—1988学年则高占所有残障学生的47％。1991—1992学年占所有身心障碍学生的49．9％；1992-1993学年占所有身心障碍学生的51．1％，占所有学生的5．27％。Haring及Mccormick(1990)的推估则指出，若包括轻、中、重度的学习障碍者，则出现率约为4％-5％，若仅考虑重度的学习障碍者，则出现率为1．5％．
二、关于儿童学习障碍研究的发展历程
发展与教育心理学
发展与教育心理学发展心理学和教育心理学是研究人类心理发展和应用心理学到教育领域的两个重要分支。
在过去的几十年中，这两个领域已经有了很大的发展，对于我们理解人类的心理发展和教育过程都有着非常重要的意义。
本文将会结合这两个领域的发展历程，介绍它们的重要理论和研究方法，探讨它们的发展趋势和未来可能的研究方向。
一、发展心理学的发展历程发展心理学是研究人类在生命不同阶段所经历的心理变化和发展规律的学科。
它是从20世纪初开始发展起来的。
在它的发展过程中，主要经历了以下几个阶段：1. 传统阶段：在这个阶段，研究者主要通过观察婴儿和儿童的行为来推断他们的心理状态。
这些观察主要是一些不正式的、经验主义的观察，并且缺乏系统性和科学性。
2. 行为主义阶段：在20世纪初至中期，人们将研究眼光转向了响应的行为，通过学习理论、条件反射理论等来解释心理发展。
此阶段的代表是斯金纳。
3. 认知发展阶段：20世纪中后期，人们开始研究更深入和复杂的理念，如思维和思考。
研究者通过呈现抽象的概念、将记忆储存和推断运用于不同的情境等方法，研究了人们的思维和思考的规律。
代表人物包括皮亚杰。
4. 社会文化认知发展阶段：1990年代以后出现了科技和新媒体，促进了接触和交流以及文化融合，也进一步研究了社会和文化环境对心理发展的影响。
5. 系统化阶段：现代发展心理学已经进入系统化、理论化的阶段，包括系统的、用科学方法来研究人类心理发展的理论，系统研究提高儿童思考技能的方法和策略的方法等。
二、教育心理学的发展历程教育心理学是一门研究人类在学习和教育中的心理过程和变化规律的学科。
以下是它的几个发展阶段：1. 神秘阶段：在这个阶段，研究者主要关注学习和教育的现象，并尝试通过对不同学生的评估来解决教育问题，但是并没有明确建立科学的理论框架。
2. 研究学阶段：从20世纪初开始，人们开始将发展心理学的原理应用于学校教育中，以帮助教师更好地了解学生的需要，提高学习效果。
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学习障碍理论研究的发展历程现代的学习障碍理论中，认知理论研究占主导地位，但也不排斥行为主义的课业技能理论，认知和行为的理论在学校的特殊教育实践中相互补充。
研究者公认，学习障碍是一个十分复杂的现象，涉及不同的亚类型及不同的心理过程和行为特点，用某一个单一的理论难以统一如此复杂的领域。
一、临床医学个案报告阶段(19世纪中叶20世纪20年代)临床医学阶段是指学习障碍研究被医学工作者发现并命名的阶段。
学习障碍的研究虽只有短暂的历史，却有着悠久的过去。
在临床医学研究阶段，学习障碍概念并没有被中小学所了解和接受，也没有出现专门诊治和矫正学习障碍的教育措施。
最先报告有关学习障碍案例的是儿科医生。
早期学习障碍的个案报告与研究基本上是围绕着两个主题展开的，一个是语言与阅读障碍的理论，另一个是视知觉理论。
在以拼音文字为代表的西方社会中，语言与阅读过程一直是学习中的一个难点。
研究表明，拼音文字的国家中，阅读障碍的发生率高达10％～30％，成为学习障碍的一个最主要的类型。
19世纪中叶，法国医生布罗卡(Broca)解剖了一个患多年失语症老人的大脑，发现言语运动中枢位于左脑额叶的第三个沟回。
1872年，英国医生布罗德本特(Broadbent)报告了一个无法阅读的病例。
1892年德杰林(Dejerine)则发现了一位不会阅读却会写字的病人，他解剖病人的大脑时发现，病人的左右脑之间的神经连接有障碍。
1895年，苏格兰的眼科医生欣谢尔伍德(J.Hinshelwood)报告了一个不会认字的小男孩的个案。
该男孩数学能力正常，音乐方面极富才华，然而学习单词能力却极为落后，几乎不会拼读任何单词，欣谢尔伍德称之为“字盲”。
他用脑损伤、胚胎早期发育落后来解释该问题。
他指出，在诊断此问题上需要医学，但矫正该问题只能依赖教育。
他倡导以字母法，即利用触觉和动作联合来教育这样的特殊儿童。
1917年，他发表文章描述了如何矫治字盲的方法。
包括：①利用大脑的视知觉记忆功能来识记和储存个别生疏的字母；②教学生通过听觉记忆大声地拼读整个单词，记住单词的发音；③将这个听觉记忆转移到大脑的视觉记忆中。
虽然他的理论今天看来并不十分正确，但他倡导的教学与治疗理念是十分有价值的。
他认识到，学生虽然有严重的阅读困难，但仍然具有学习的潜能，要设计特殊的教学方案改变学生的阅读困难。
这是人类历史上首次提出有关矫正学习障碍的教学方案，欣谢尔伍德被誉为研究学习障碍的先驱。
二、过渡期(20世纪20年代50年代)过渡期是指学习障碍的概念还没有正式提出，但学习障碍的理念与理论已经开始形成的时期。
此时出现了较为系统的证据证明了学习障碍的存在，并形成了有关学习障碍的理论解释。
1920年，美国精神病学教授奥顿(S.Orton)报告了一位16岁男生学习障碍的个案，该学生智商分数正常，但不会阅读。
不久，奥顿及其研究小组又发现了几例类似的个案。
同时，还发现这些学生经常出现“镜像字”的现象，即把字母p看成q，将was读成saw。
他同时还负责研究言语损伤的成年人，在解剖死亡病人的大脑后，他将大脑损伤与儿童的阅读障碍联系起来。
他超前地认为，之所以会产生诸如把字母看错之类的现象，是由于大脑左半球言语优势建立迟缓引起的。
他提出了矫正阅读障碍的教育计划。
奥顿等人建立的教育治疗学校采用了“多重感觉”的学习方法，即通过视、听、动、触等多种感觉通道来教授儿童学习拼写和阅读。
奥顿认为，认字主要是发音和字形的结合，所以要加强视觉通道和听觉通道的联合。
这种方法的主要功效在于认字，这种训练对于那些单词解码能力落后的儿童矫正效果很好，但对于提高阅读理解水平的效果欠佳。
这之后，研究者弗纳德(G FemaId)于1921年在美国加州大学的培训学校提出了训练阅读和书写的计划。
该计划以多重感觉法为基础，让学生运用视觉、听觉和动作的刺激来学习，将看到和听到的字母和单词用动作表达出来。
尽管有几个特殊教育学校采纳了奥顿的教学计划，但在这个阶段大多数学校的教育工作者和心理学家仍持有传统的观念，把阅读障碍归结为一般的成绩落后，认为是环境、学习态度和教育问题导致了阅读障碍，而不是特殊的认知能力缺陷。
大多数人并没有接受学习障碍与大脑损伤相联系这样一种观念。
此外，由于报告的个案都有着十分严重的阅读障碍，只有在医院中才出现，所以与学校的教学实践有很大的距离。
在学校中，大部分学生阅读障碍症状并不十分典型，只是经常出现不会读单词、记不住句子、注意力不集中等学习问题。
因此学校的教育工作者一般并不认同医生提出的概念，而是将这些学习障碍学生称为不专心的、对学习不感兴趣或懒惰的学习者。
视知觉理论有时也称视动统合理论。
这一理论认为，视知觉能力和动作能力的发展性落后是学习障碍的真正原因。
视知觉，特别是视一动统合的落后会导致精细动作和书写的落后，影响阅读、写字、计算，而这些能力的发展独立于智力的发展，具有自己独特的规律。
一个儿童智力水平可能是正常的，但如果大脑对手的控制和对眼睛的调节能力出现落后，在写作业的能力上就会受到妨碍。
他的正常智力并不能保证他获得良好的学习成绩。
视知觉能力落后与大脑和中枢神经系统的缺陷有关，这个缺陷是先天的生物学上的，可能的原因是大脑出现轻微的损伤。
所以，在这个理论中，学习障碍经常被命名为脑损伤，中枢神经系统的失调或者叫做轻微脑功能损伤。
脑研究专家戈德斯坦(K.Goldstein)是这个领域的代表人物。
第一次世界大战后，他研究了战争中大脑受到损伤的战士，主要考察他们的知觉能力。
研究发现，这些大脯损伤的病人不能分辨图形与背景的区别，或失去了阅读能力，经常出现镜像字，如将字母左右方向颠倒，并经常表现出多动、注意力不集中、易分心等特点。
这些特点与学习障碍儿童的表现如出一辙。
所以，戈德斯坦把这些学习障碍儿童称为大脑损伤的孩子。
20世纪20年代到50年代间，视知觉理论一直是统辖学习障碍研究的主要理论。
戈德斯坦的研究影响了一位特殊教育家斯特劳斯(A．Strauss)，后者一直致力于智力落后儿童的研究。
斯特劳斯最先提出，智力落后可分为外源性和内源性。
内源性的智力落后是由先天的基因变异引起的严重智力发展落后，又可称为先天愚。
外源性智力落后不是遗传的，一般没有家族的遗传病史，但可以找到脑损伤的病史或特征，如产前、产中或产后的脑损伤。
这些儿童表现出注意力不集中，对学习刺激产生错误反应，学习方面的问题是较为严重和不易纠正的。
这些儿童有共同的行为表现，即知觉障碍、思维障碍、行为障碍。
斯特劳斯认为，个体的听、说、读、写及动作功能的障碍都是脑功能失调的结果。
它影响个体的阅读、写作、算术等有关课业的活动，中度脑损伤患者的一般学习过程会受到妨碍，加工信息的能力受到限制，可表现为如分心、多动、知觉能力缺陷、言语能力落后等。
大脑损伤学说为从内部基本认知功能来解释学习障碍，为今后的研究开辟了道路。
斯特劳斯的外源性智力障碍的提出，标志着划分了一个新领域，即存在着不同于由基因变异等遗传因素引起的智力落后。
外源性智力落后者指的就是后来的学习障碍儿童。
1947年，他出版了《大脑损伤儿童的心理病理学和教育》一书，算是对自己理论的一种总结。
那么视知觉落后的具体机制又是什么昵?在大脑损伤和视知觉理论基础上，弗洛斯提格(Frosting)等人提出了感觉统合失调理论。
他们认为如果儿童不能正确地仿绘几何图形，说明他们内部各感觉之间的统合出现了漳碍，即输入的感觉信息与输出的动作系统不能统合起来。
感觉统合理论也可以解释为什么一些学习障碍儿童不能正确地抄写黑板上的文字，不能辨别隐藏的图形，这些活动都涉及将信息准确地输入并将之与精细动作统合起来这样一种特殊能力。
综上所述，在这一阶段，学习障碍理论的三个基石奠定下来：(1)学习的个体差异应当根据个体内部与学习有关的基本神经心理过程的特点来考察，学习活动是表面的行为，支持它们的是大脑神经活动。
(2)教育过程应当适应儿童的学习活动。
每个儿童都有其能力的长处和短处，应当改造教育过程，使之适合个体的学习特点。
这也是个性化教学的雏形。
(3)如果这些基本的神经、心理过程得到训练或强化，或者实施发挥儿童特长的教学过程，具有缺陷的儿童就会在教育者的帮助下变得正常。
正是这三个观念，使学习障碍即将成为有别于其他教育领域的特殊研究领域。
但也应当指出，在这一阶段，智力落后、情绪障碍和学习障碍这些术语仍然是交替使用的，广大家长和教师对学习障碍的特殊性质和特殊的训练方法还不是很了解。
尤其是智力落后与学习障碍并没有得到严格的区分，例如，斯特劳斯等提出的教育对策主要是针对内源性智力落后儿童的，概念界定不清楚。
在这一阶段，还没有教育立法支持学习障碍的诊断与矫正，多数教育计划仍然在封闭的特殊教育学校和医院进行，普通中小学并没有出现学习障碍的矫正方案。
除了“奥顿阅读障碍学社”外，也没有其他针对学习障碍的专业组织的存在。
三、学习障碍概念的提出及其在学校中的引进(20世纪60年代——70年代)在过渡期，主要有三个学术问题没有得到解决：第一，智力落后一直得到特殊教育法规的保护，被诊断为智力落后的儿童可以免费享有特殊教育服务。
但智力并不落后的注意力或阅读障碍者就没有得到相关特殊教育法的保护。
在义务教育阶段，这类学习障碍儿童既不能适应正常的教学，却无法享有特殊教育服务。
因此，为学习障碍儿童立法就显得迫切而必要。
第二，大脑损伤假设太医学化，而且难以得到证明。
许多学习障碍学生，没有被发现脑损伤的经历，生理检查又查不出任何毛病。
家长对于孩子学习成绩落后是由于大脑损伤导致的这一观点无法接受，无论是脑损伤还是轻微脑功能损伤的说法都缺少直接的科学证据。
第三，普通中小学中缺少矫正学习障碍的机构和方案，学习障碍儿童一般只能去医院进行诊断，并在医学环境中得到治疗。
显然，对于较为轻微的学习障碍儿童，在这种医学环境中处置是不当的，易引起家长的反感。
另一方面，随着社会经济的发展，知识和技能在现代社会中越来越重要，人才的培养日益受到重视。
尤其是中产阶级的兴起及其对子女教育的重视，家长和教师也迫切需要有关机构对学习障碍进行相关的研究、鉴别和矫正。
社会的发展与变化要求学习障碍的研究走向深入，服务尽快普及。
1.学习障碍概念的提出随着学习障碍逐渐成为一个相对独立的研究领域和特殊教育的服务领域，学习障碍儿童的家长们开始呼吁政府重视这个问题。
过去，智力落后和其他身体残疾儿童的教育权益已经以立法的形式受到维护，现在学习障碍儿童的权益也必须得到教育立法的维护。
学习过程中的知觉落后问题、阅读落后或者记忆缺陷都与智力落后无关，也与教育环境无直接的因果关系，是由于儿童大脑的信息加工能力落后导致的。
然而，对于这个现象的命名缺少统一性，教育专家往往称之为阅读障碍、知觉障碍，而医生们一直称之为大脑损伤或中枢神经系统功能失调。