第三章 游戏的分类与发展

2.袖手旁观的行为
• 儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话 或向游戏的参加者提出问题和建议，甚至 明确地观察某几组儿童，耳闻目睹所发生 的一切，但没有主动地加入游戏。
3.单独的游戏
• 具有专心地、独立地操作玩具的特点，且 使用的玩具与其他儿童的不同。很少注意 或关心他人的接近或他人的游戏。
4.平行的游戏
• 它既可以是徒手的，也可以是作用于实物 的。如婴儿反复地拍击盆里的水，或摇晃 哗嘟棒，或绕着房间四周跑，或对悬挂着 的玩具表现出兴趣，一会儿拉拉一会儿丢 开，体验着感觉运动过程中的快感，反复 练习新获得的运动机能。
2.象征性游戏（符号游戏）
• 这是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常 见的游戏形式。它带有“好像”和“假装”的特 点。儿童在这种游戏中，把一种东西当作另一种 东西来使用，例如把冰棍棒当注射器或那椅子当 马骑，把自己假装成另一个人，例如当医生或布 娃娃的妈妈等，及完成一个所谓象征的过程。足 见，象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色， 完成以物代物、以人代人为表现形式的象征过程， 反映周围现实生活的一种游戏形式。
五、从游戏与教学关系的角度对学 前游戏进行分类
• 根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务 或目的的结合程度上，游戏可分为以下两大类： • 1.本体性游戏 • 是指儿童自主自发表现出的一种活动， 其目的隐 含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所 以也称之为目的性游戏。 • 这种游戏强调的是游戏本身的内在价值，注重游 戏活动本身是幼儿可以主动支配自己的行为，自 由参加的活动，并真实自然地反映着儿童发展的 水平和兴趣爱好。 • 如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏。
三、按照游戏的教育作用（或目的） 进行分类
• 在1981年教育部制订的《幼儿园教育纲要 （试行草案）》中，把幼儿园游戏分为创 造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游 戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和 娱乐游戏等。
• 1.角色游戏：以模仿和想象，通过扮演角色 创造性地反映周围生活的游戏。 • 2.结构游戏：利用积木、积塑、沙、泥等结 构材料进行建造的游戏。 • 3.表演游戏：按照童话、故事中的角色、情 节和语言进行创造性表演的游戏。 • 以上三种游戏以培养儿童的创造性为显著 目标。
6.合作游戏
• 以集体共同的目标为中心，有达到目标的 方法，活动有严格的组织，小组里有分工， 常有较明显的组织者或领导者。
• 在这六种行为中，真正的属于游戏行为的 只有后四种，所以采用这种分类方法，将 游戏只划分为单独游戏（独自游戏）、平 行游戏、联合游戏、合作游戏四种。 • 其中前两者由于没有或较少表现出行为的 社会性特点，故合称为非社会性游戏，而 后两者则合称为社会性游戏。 • 这种游戏分类可较明显地看到不同游戏类 型中儿童社会性发展和表现的差异。
• 4.智力游戏：以生动有趣的形式，使幼儿在 自愿和愉快的情绪中，增进知识、发展智 力的游戏。 • 5.音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲伴唱下进行 的游戏。 • 6.体育游戏：以发展基本动作（走、跑、跳、 投掷、攀登等）为主的游戏。 • 7.娱乐游戏：以娱乐为主的游戏，如玩“不 倒翁”等。
• 这种分类便于教师了解游戏的教育作用和 目的，便于教师有意识地选用各种游戏组 织教育教学，完成教学任务。当然这种分 类由于过多强调教育的价值，有较强的功 利性，在实践中容易使教育者片面理解游 戏这一教育手段的作用，认为加强对幼儿 游戏活动的统治、支配，反而导致儿童游 戏主动性、积极性的丧失，阻碍了幼儿在 游戏中创造性的发挥。
第二层次的划分 角色游戏
创造性游戏
结构游戏
表演游戏等
智力游戏
有规则游戏 体育游戏 音乐游戏等
作业
• 《早期教育（教科研）》2014年第九期 《探析幼儿园游戏实施的基本路径》一文 的读书笔记。
苏州市相城区蠡口中心幼儿园：杨 志群
• 随着幼教界对“幼儿游戏”的高度重视，各地幼 儿园正逐渐将自主性游戏、区域性游戏推向“越 演越烈”的变革高潮。幼儿园实践操作的层面虽 然“活动经验”很多，但是很少将目光投向“规 范化、制度化、科学化”的游戏管理方向发展。 本文作者站在师范院校“专家”的研究视角，帮 助教师顺利理清了“自由游戏、教学游戏、生活 游戏”的不同理论范畴及具体实施路径，帮助读 者在重视幼儿游戏的基础上能够进行深一层次的 理性思考：如何让孩子在游戏过程中，体验到生 命的美好。或许，这才是幼儿园“游戏活动”的 魅力所在。
• 2.工具性游戏 • 是指作为教育教学活动的手段或工具的游 戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接 目的不在于游戏本身，而在于通过有利于 儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的 有效进行、教育教学任务（或目标）的顺 利完成。 • 其实幼儿园的教育教学活动总是具有游戏 因素的，这种游戏强调的是游戏外在的工 具价值及教学价值。 • 如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等。
第三章 学前游戏的分类与 发展
甘肃民族师范学院教育科学系 周桂勋
第一节 学前游戏的分类
• 一、学前游戏的认知分类 • 1.感觉运动游戏 • 也称机能性游戏、练习性游戏或实践性游 戏，是最早出现的游戏形式，它是感知运 动发展阶段出现，主要是两岁前，即还不 会说话的婴儿进行的游戏。其游戏的动因 在于感觉或运动器官在使用过程中所获得 的快感，主要有简单的重复动作或运动组 成。
2.学前儿童游戏的典型发展——象征 性水平
• 儿童从出生后第二年即进入感知运动性认知发展 的末期，儿童的游戏性质就开始发生变化。从主 要有敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运 动游戏向模仿真实生活转变。 • 一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的 增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演 角色为主要形式的象征性游戏。另一方面由于动 作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开 始出现了以各种结构材料建构物体的结构造型活 动，即结构游戏。
1.学前儿童游戏的最初发展——感觉 运动性游戏
• 游戏的发生必须是以动作能力和心理发展 的一定水平位前提的。处于人生最初阶段 婴儿的身心活动突出表现出感觉运动性的 认知特点。儿童最初形式的游戏是一种机 能性游戏（即感觉运动游戏）。 • 感觉运动性是婴儿阶段（特别是2岁前）游 戏的基本特征。
感觉运动性游戏案例
四、根据游戏的关键特性对学前游 戏分类
• 依据儿童游戏的关键性的不同，可将游戏 分为两类。 • 一是创造性游戏。这类游戏较多地体现儿 童主动的、创造的主体特征，突出游戏是 儿童自主自愿的、创造的活动。包括角色 游戏、结构游戏、表演游戏等。 • 二是有规则游戏。这类游戏具有明确的规 则要求儿童去遵循，以确保游戏目的的达 成。包括智力游戏、体育游戏和音乐游戏
• 实践中，这两类游戏的开展，前者突出了 游戏主体——儿童的自发性，而后者强调 了教育者的指导或组织作用的发挥。 • 实际上，无论何种形式的游戏，其目的都 指向儿童的全面发展，其开展既要发挥儿 童的主体能动性，又不能完全放弃教育者 指导作用的发挥。所谓手段和目的本来就 是内在统一而又互为依存的。
第一层次的划分 学 前 儿 童 游 戏
• 寅寅是6.5个月大的男孩。一天，外公抱着他站在 屋内，透过玻璃可以看见晾在阳台上的衣服。一 阵风吹过，衣服飘起来。孩子被这种现象吸引住 了，他笑着，嘴里发出“嗷嗷”的欢呼声，身体 上下跃动，非常兴奋。
• 感觉游戏随适宜刺激的出现和消失而产生和停止， 一般持续时间较短。孩子从这种游戏中得到的快 感是生理性的，是感觉器官对适宜刺激的机能性 需要得到满足的结果。
4.规则游戏
• 这是两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进 行的，往往具有竞赛性质的游戏，如下棋、打牌、 拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情 节，用规则来组织游戏。在这种游戏中包含着 “义务观念”，参加者必须意识到游戏至少有两 个人一起玩。这是一种在相互交往中以规则为目 标的社会性游戏。儿童在规则游戏中对规则的遵 守，为儿童日后的生活打下遵守社会准则和道德 规范的基础。个体对规则游戏的兴趣并不随年龄 的增长而淡化或消失，而是伴随人的一生。
• 象征性游戏是婴幼儿典型的游戏形式。它 在婴幼儿期经过一系列渐进的发展变化而 趋于成熟和稳定。当达到发展的高峰后又 逐渐下降。 • 在一至六七岁之间，象征性游戏有一个起 伏的过程，它的发展变化轨迹是一条倒置 的V型曲线状。在二至四岁象征性游戏的多 发期即发展高峰期。
• 结构游戏中，孩子可运用积木、积塑、泥、 沙等多种多样的材料，构塑出各种各样形 体，如高楼、飞机、桌子、桥梁等。 • 进行这种游戏活动需要儿童在形状和空间 知觉上发展到一定水平以及具有实际操作 技能。另外，它实际上也必须孩子具有一 定的象征能力，即儿童在此类游戏活动中， 是在通过自己对某一材料的操作和创造， 来使当前造型（象征物）与真实的物体 （被象征物）之间建立象征联合。 • 皮亚杰说这种游戏”既卷入感知运动的机 能，又卷入了象征性的表征“。
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第二节 学前游戏的发展
• 一、以认知为主线的学前游戏的发展 • 认知是儿童身心发展，特别是心理发展的 核心。皮亚杰认知（智力）发展不同阶段 来划分游戏的分类，为我们分析游戏中与 儿童认知有关的发展提供了可靠依据。 • 实质上，按认知发展划分的各种游戏类型 的典型特征即展示出以认知为主线的游戏 的发展不同水平和演化进程。
• 在最初的婴儿时期，它往往只是对成人动 作的简单模仿和自己习得的动作在非真实 条件下的再现。如婴儿看到碗或杯子，会 作出“吃”或“喝”的假动作，用勺子在 空碗里搅、舀等，实质上是孩子以再认性 的姿态来表示对物体的用途和意义的理解。 • 这种最初的象征性游戏是以一种瞬间的姿 态和表情出现的，有研究表明在大约1~1.5 岁的婴儿身上最造发生。 • 在幼儿阶段，随动作和语言能力以及形象 思维能力和社会性能力的发展，象征性游 戏逐渐丰富起来，情景转变的发生更加频 繁，时间的持续更长。反映了幼儿较以前 更为丰富的经验和较高的认知水平，以物 代物，以人代人的典型特征得以凸显。
• 儿童相互模仿，操作相同或相近的玩具或 开展相类同的活动。相互的交往时有发生。 儿童相互在旁边玩彼此和谐相处，他们主 要的仍是在独自活动，在活动中没有合作 行为。
5.联合游戏
• 和同伴一起做游戏，谈论共同的活动，但 没有围绕具体目标进行组织，也没有建立 起集体的共同目标。随同处于一个集体之 内，且时常发生许多借还玩具行为，但每 个儿童仍然是以自己的兴趣和愿望为中心。
• 学前儿童在象征性游戏中可以脱离当前对 实物的知觉，以表象代替实物作思维的支 柱，进行想象，并会用语言符号进行思维。 象征性游戏也使儿童能够在虚拟的情境中 满足在现实生活中不能实现的愿望和要求， 因此，它具有了解儿童内心状态的诊断和 治疗上的意义。
3.结构性游戏
• 也称建构性游戏，这是儿童利用各种不同 的结构材料（如积木、积塑、泥、沙、雪 等）来建构物体的游戏。例如搭积木、插 积塑、泥工、折纸、用雪堆雪人、用沙筑 碉堡等。
（1）象征性游戏的发展
• 情景转变、以物代物、以人代人是象征性 游戏的基本构成因素。象征性游戏发展是 这几个因素在婴幼儿时期逐步发生发展， 至幼儿时期才得以逐渐体系化的过程。
①关于情景转变
• 情景转变是使行为脱离它原有的真实生活 情景即动作脱离真实背景。如睡眠时间、 机体的疲倦以及床、被、枕头等物品构成 了睡觉这种行为发生的真实情景或条件。 • 一般以为，情景转变可作为象征性游戏发 生的标志。 • 实际上，情景转变也是以物代物、以人代 人得以进行的前提。
• 因此，从其发展的身心要素及其特点而言， 它是介乎游戏的感觉运动性和象征性的中 间状态，但却又因动作、技能及相关知识 的发展制约，它不会早于象征性游戏的发 展。 • 在托儿所、幼儿园实际的生活中，它是最 常见的一种游戏。它的发展与象征性游戏 的发展状况共同确定着婴幼儿游戏的象征 性水平，使象征性成为学前儿童游戏在认 知上最典型的发展特征。
二、学前游戏的社会性分类
• 美国帕登（Parten,1932）通过关于儿童游 戏的社会性发展的研究，将儿童（2-6岁） 的行为按照儿童在游戏的社会行为的不同 表现以及参与游戏的儿童之间的相互关系， 划分为六种：
1.无所用心的行为或偶然的行为
• 儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。 主要花费时间于自发行为、无休止的随机 活动，如注视碰巧引起兴趣的事，玩弄身 体，在椅子上爬上爬下，东游西荡，偶尔 看着他人等，这些都不是游戏。