小学数学教师的专业发展

小学数学教师的专业发展

数学教师是新一轮数学课程改革能否顺利实行并取得成功的关键所在。所以，数学教师的专业成长也成为数学教育研究的热点问题。不过一线数学教师本身对数学教师专业化的理解却是其中的关键。本章将在梳理、界定数学教师专业化内涵的基础上，分析数学教师专业化的要素，并进一步提出数学教师专业化的途径，以期为中小学数学教师更好地理解数学教师专业化提供借鉴。

§13.1数学教师的专业化

对于“教师是一种专业”的理解经历了从质疑到理解的发展过程。如20世纪50年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业的五个指标实行对照，得出教师并不是一个真正的专业的结论。但后来一些国际性组织和团体的研究却推动了教师职业作为一种专业的研究[1]。1966年联合国教科文组织与国际劳动组织就教师的专业性质发表了《关于教师地位的建议》，并明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习并保持专业的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会强调了：“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提升教师的物质的和社会的地位，来提升教师的专业化”的原则。我国也于1986将教师列入了“专业技术人员”之列。在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1996年颁布的《教育法》中都明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”那么，教师专业化的含义是什么呢？

§13.1.1教师专业化的内涵

关于教师专业化的含义，不同的学者有不同的界定，也有很多学者用“教师专业成长”这个名词。华东师范大学叶澜教授将教师专业化的理解归纳为三大类[2]：

第一类是指教师专业成长过程。如霍伊尔（Hoyle.E.）认为：“教师专业发展是指教学职业的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”；富兰（Fullan,M.）和哈格里夫斯（Hargreaves.A.）认为：“教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作水平等方面的进步”；格拉特霍恩（Glatthorn.A.）认为：“教师发展即‘教师因为经验增加和对教学系统审视而获得的专业成长’”；台湾学者罗清水认为“教师专业发展乃是教师为提升专业水准和专业表现而经自我抉择所实行的各项活动与学习的历程，以期促动专业成长，改进教学效果，提升学习效能”。

第二类是指促动教师专业成长的过程。如利特尔（Little,J.W）指出，对教师专业化有两种不同的研究路径，这在一定水准上反映了教师专业一词含义的两个方面：其一是教师掌握教室复杂性的过程。这些研究主要特别注重特定的教学法或课程革新的实施，同时也研究教

[1]柳海民,孙志杰.试论教师专业化及其专业化培养[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2003(5):113-118.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:222-225.

师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重于研究影响教师和学习机会的组织和职业条件。正如罗清水所指出的，专业发展一般常与专业成长、教师的发展和教师培训等交互作用。

第三类是指第一类与第二类兼有的。如威迪思（Wideen,M.）指出，教师专业化有五层含义。即，协助教师改进教学技巧的训练；学校改革整体活动，以促动个人最大成长，营造良好的气氛，提升学习效果；是一种成人教育，增加教师对其工作和活动的了解，不但仅停留在提升教学成果上；是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段；专业发展本就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促动个人的专业成长。

关于数学教师专业发展的具体方面，也是有着多种不同的看法，但概括起来都主要包括如下成分：首先专业知识的发展；其次是专业技能的发展；再次是专业观点的发展。如王子兴在讨论数学教师专业发展时认为[1]，数学教师专业化的内涵包括了数学教师数学专业化、数学教师教育专业化和数学教师专业情意。并进一步指出，所谓数学专业结构是由数学学科知识、数学水平和数学素养构建起来的；而教育专业结构则由教育学科知识、一般文化科学知识、一般教学水平和数学教学水平构建起来。这里事实上即是包含了数学教育的两大母学科——数学与教育专业素养的发展，以及由此而形成的对于数学、教育及数学教育的观点与态度。这将在本章的第二节实行详细地讨论。

§13.1.2数学教师的专业标准

在梳理了教师专业化含义之后，一个值得注重的问题是数学教师专业化水平，即数学教师的专业标准问题。全美数学教师理事会（NCTM）曾于1991年发表过《数学教师专业标准》，提出了如“感受好的数学教学”等6个标准。本节不打算去提出概括性的专业标准，而希望通过案例说明新手教师与专家型教师间存有的典型差异，从一个侧面说明数学教师的专业标准。需要说明的是，这里涉及的案例主要来自吴卫东的博士论文[2]，而我们的工作仅仅通过这些案例提炼出数学教师的一部分专业标准。这里使用了“一部分专业标准”这样的措辞，一方面是因为我们认为所提炼的标准肯定是不全面的，而仅仅在案例中所反映出来的一些经验性的东西；另一方面是因为，事实上我们也并不愿意用一个“标准”来僵化“优秀数学教师”的形象。

（一）教学设计的视角：富于联系的概念图式

案例13-1：除法教学的教学目标

新手教师的教学目标：

◆学生初步理解除法的含义和概念；

◆理解“÷”；

◆理解除法算式中的3个名称“除数”、“被除数”、“商”。

专家教师的教学目标：

◆通过对围棋子分一分，理解“同样多”；

◆理解“平均分”，知道能够用除法表示平均分，理解除号，会读写除法算式，理解除

[1]王子兴.论数学教师专业化的内涵[J].数学教育学报,2002,11(4):63-66.

[2]吴卫东.教师个人知识研究[D].上海:华东师范大学,2007:58-61.