行走在文字深处肖培东老师《一棵小桃树》教学案例 (人教版七年级下册)

行走在文字深处--肖培东老师《一棵小桃树》教学案例（人教版七年级下册）
杭州二中白马湖学校张娅
肖培东老师说，语文教学就像《桃花源记》中所写的那样，“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。

”要
沿着语言文字行走，寻见水源（有价值的教学资源），找到
山口（突破口），如此才能让学生有“复行数十步，豁然开朗”之感（理解文章，有获得感）。

肖培东老师在《一棵小桃树》这一课中处处体现着“以
语言为核心”、“以语言活动为主体”，让学生通过“品”、“读”、“析”等形式，真正做到了行走在文字深处，老老
实实地教会学生读书。

【片段一】品
教师引导学生聚焦重点段落，学生朗读第四自然段。

师：你通过朗读，你能从那几个词看出它很没出息？
生：委屈
师：“委屈”是想说它长得怎么样？
生：他长得很可怜，很不受人待见。

师：“委屈”还是说它长得怎么样？
生:他长得很没有生命力
……（连续追问）
师：陌生化词语的运用很助于表情达意。

师：还有哪些词语写出了它的没出息
生：瘦瘦的，黄黄的
师：什么情况下会显得瘦瘦的，黄黄的
生：生病了
师：其实贾平凹已经把它当人写了，生活经验有助于你
遣词造句。

师：除了形容词，还有没有哪个动词？
生：拱出
师：能不能改成“长出”？
生：不可以，因为拱出需要更多的力量，更能描绘出小
桃树在破土而出时的艰难。

师：接下来老师要考你了。

形象化的词语都说光了，能
不能找出一些看似没有情感的词？
生：它“竟”从土里长出来了!的“竟”写出了“我”
对小桃树长出来的出乎意料。

师：还有哪个词？
生：第二天“才”舒开身来的“才”。

写出了小桃树的
没出息，要到第二天才慢慢伸展开来。

师：副词往往有表情达意的作用。

反思：
肖老师聚焦了重点段落，对于重点的词语进行重锤敲打。

先让同学们朗读，对文字有感性的认知的基础上再通过一个
主问题“你能从哪几个词看出它很没出息？”问题直指词语，引导学生深入文本进行探究，对词语进行探究品析。

对于“委屈”这个词的理解，肖老师在第一个同学起来
回答之后并没有急于讲出自己的理解，而是连续追问几个学
生“‘委屈’是想说它长得怎么样？”让学生在不断的思考
作者运用这个词语真正想要表达的含义，帮助学生理解“委屈”这一“陌生化”的词语在这里运用的效果。

由表及里，
通过追问层层深入，让学生自然而然地生成答案，让“学习”真正地发生。

对于“瘦瘦的，黄黄的”这组叠词的运用，肖老师通过
联系生活情境帮助学生去理解。

但并不仅仅停留在“理解”
层面，更有方法上的点播--生活经验有助于你遣词造句。

这
样就非常自然地将阅读与写作教学融合在一起，让学生有更
高的能力的提升。

对于“拱”这个字，肖老师将这个词改成了“长”而不
是其它的字。

因为“长”是学生很容易写出的字，因此这样
去改非常接近学生现有的认知，对学情的把握十分精准。

学
生很自然地就想到“拱”字能更加生动形象地描绘小桃树破
土而出时需要冲破层层阻碍，很有助于对于“小桃树”形象
的分析。

肖老师并不是“为改而改，为教而教”，真正做到
了“以学定教”。

在改词的时候若故意将词改差，其目的若
只是为了让学生进行简单的比较，这样的思维含量就很低，
更激发不起学生的兴趣。

肖老师在这堂课的教学过程中也不断地运用到了“改”。

例如，“大家都笑话它，奶奶也说”中的“说”能不能改成“笑话”。

通过“改”一个字，就读出了此处是“客观”陈述，就将奶奶对于小桃树的态度与其他笑话小桃树的人区别
开来，让奶奶的形象更加地清晰。

再例如除了改词，还可以
改标点，通过“一片，一片”和“一片一片”的对比让学生
感受小桃树在雨中凄惨，脆弱的状态。

除了实词的赏析，肖老师也引导学生对虚词进行品析。

但他的表述非常有技巧，并不是直接让学生去找虚词，而是
说“接下来老师要考你了”，这句话一下子就激发了同学的
兴趣。

接着他说“形象化的词语都说光了，能不能找出一些
看似没有情感的词？”这样的表述让学生更能够理解自己应
该找什么样的词语。

除此之外，肖老师这里看似是让简单的
学生品词，但其实也是方法的渗透。

学生在接下来的课堂当
中也在运用这种“品看似没有情感的词语”的方法。

在这个教学环节中，肖老师通过对“动词”、“形容词”、“虚词”进行多角度品析。

或追问，或换词，或联系
生活情境，行云流水，不着痕迹。

同时，在品析的基础上还
进行了更高层次的方法性的指导，例如“陌生化词语的运用
有助于表情达意”、“生活经验有助于你遣词造句”等等。

【片段二】读
除了通过品词帮助同学走入文本，肖老师还特别注重学
生的朗读。

肖老师在深入地分析了“小桃树没有出息”之后提出问题：“所有的人都说它是没出息的，我有没有用这个词？”
非常自然地过渡到了作者的情感。

让学生带着“怜爱”的情
感去读第四自然段，而不是嘲讽的语气去读。

但肖老师并没
有止步于此，他通过“委屈”这个词语让学生感受这里还有
一种“孩子的稚气”，让全体女生和男生配合读。

在学生回答问题的过程中，找出文句，正要解释的时候，肖老师甚至会大胆地打断学生：“不要她解释了，她在读的
时候已经有重音了。

”继而通过分析她朗读时的重音来深入
文本深处，非常自然地进行教学对话。

他这样的引导让同学
们意识到朗读是能够传情达意的，有时候投入情感的朗读比
浅白的解析更有味道。

同时，他这样的方式让学生会不自觉
地在回答问题时注意自己的朗读。

不为朗读而朗读，而是通过朗读更加深入地理解作者所
要传达的情感，通过朗读将自己的理解通过声音传达给听众。

【片段三】析
肖老师非常擅长于“牵一发而动全身”，既着眼于细处，又有大局意识。

在最后一个环节中，他很巧妙地利用了文中
的资源。

第一段中“我常常想要给我的小桃树写点文章，但
却终没有写就一个字来。

”肖老师问：“读完整篇文章，让
你也用一个字来概括，你会用哪个字？”学生答出很多答案，例如“梦”、“缘”、“爱”、“怜”。

这是学生对于整篇
文章的总体认知，肖老师在此处再追问“你从那些句子中读
出了梦”、“你从那些句子中读出了缘”、“你从那些句子
中读出了怜”。

这样就又从整体感知走进了局部解析，从抽
象的感觉走向了具象的文字，让学生在语言间行走。

做到了
从文本中来，到文本中去，让学生真正地以语言为核心进行
学习。

叶圣陶先生曾经说过，阅读时，“要尽量去体验作品中
美好的内容和形式，并陶醉于其中。

”教师要善于抓住一个词、一个句子，甚至一个标点符号，让我们的学生体验并陶
醉于这种咀嚼语文的美好滋味，品味文字的美好情感，这种
美好的情感不是一句空话、大话，而能够真正地带领学生走
进文本，在文字的深处慢慢欣赏，慢慢领悟。