智力及智力理论的比较和学习
智力理论
智力理论智力的概念：智力是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。
智力理论：一、20世纪80年代以前的传统智力理论此阶段的智力理论主要以心理测量学为基础。
心理学家们用当时颇为流行的因素分析法去解析智力,通过因素分析探索智力的构成因素，进而认识智力的内核。
许多颇有影响力的智力理论,比如斯皮尔曼的二因素论、桑代克的三因素论、瑟斯顿的群因素论、吉尔福特三维结构模型等,都从属于这一理论阵营。
这些智力理论, 都承认存在着一个一般的智力。
（一）斯皮尔曼的二因素论（1904）关于智力结构的一种学说，由英国心理学家斯皮尔曼提出。
他用因素分析方法，分析被试者的各类测验成绩时，发现有一个因素与各类工作均有关，称为普通智力因素（G）；但有些人数学测验成绩较好，而语文测验成绩较差；另一些人则相反。
他认为这些差别或特长提示另一种因素的存在，即特殊智力因素（S）。
理论：1904年斯皮尔曼（C.Spearman）提出了智力结构的“二因素说”，即‘G’因素（一般因素）和‘S’因素（特殊因素）。
按二因论之要义，人类智力内涵，包括着两种因素：一为普通因素（general factor）简称G因素；另一为特殊因素（specific factor），简称S因素。
按斯皮尔曼的解释，人的普通能力系得自先天遗传，主要表现在一般性生活活动上，从而显示个人能力的高低。
S因素代表的特殊能力，只与少数生活活动有关，是个人在某方面表现的异于别人的能力。
一般智力测验所测量者，就是普通能力。
评价：斯皮尔曼的这一理论是最早的智力理论之一，把这一理论放到当时流行的遗传决定论相比，无疑是对智力落后教育的一种鼓舞，智力落后儿童的一般智力低于正常儿童是绝对的，但是也有些特殊儿童拥有一些特殊的能力，因此对智力落后儿童教育的可能性在理论上给予了支持。
但是要指出的是改理论无疑过于简化和不成熟，因此又无法给智力落后教育带来更多的方法的改进和原则的探索。
不同智力理论的比较
分析性能力
帮助人们从一开始就形成良好的问题和想法
创造性能力
用来发现好的问题解决的方法
实践性能力
用来将思维及其分析结果以一种行之有效的方法来整合实施
02 智力理论的比较——三大新兴智力理论
情绪智力理论 1990 萨拉维、梅耶尔
首次提出了情绪智力
发展 意义
1995
戈尔曼
出版《情绪智商》，提出情商概念
1997 萨拉维、梅耶尔
Thanks!
02 智力理论的比较——三大新兴智力理论
加德纳 ：多元智力理论
逻辑数学智力:包括运算和推理等科学或者数学的一般能力 语言智力:主要是指听、说、读、写的能力 音乐智力:这种智力主要是指谱写歌曲和器乐演奏的能力，包括感受、
辨别、记忆、改变和表达音乐的能力 空间智力:主要是指准确感受视觉——空间世界的能力 身体运动智力:主要是指控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力 人际关系智力:主要是指与人相处和交往的能力 内省智力:主要是指认识、洞察和反省自身的能力 自然智力:主要指认识动物、植物和自然环境其他部分的能力
02 智力理论的比较——传统智力理论
卡特尔 “晶体智力和流体智力” 晶体智力是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关， 如知识的广度、判断力等。晶体智力不随年龄的增长而减退。
流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力， 如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。流体智力随年龄的老 化而减退。
用以达成人生中主要目标的智力，能是个体以目标为导向并采取相应的行动
（1）成功智力是适应、塑造、选择环境的能力，表现为个体通过调整自己的思维、 行为更好地适应他所处的环境的能力，或选择一个新环境的能力 （2）具有成功智力的人能够认识并充分发挥自己个人的优势，同时能够认识自己 的弱点并努力加以改正或弥补 （3）在生活中取得成功所需要的一组综合能力 （4）成功只有根据社会文化背景来定义
我眼中的智力三元结构理论
我眼中的智力三元结构理论翻开课本看了看，关于智力的结构理论众说纷纭。
国内外学者对此研究入木三分，自成一派。
我相信，能够流传下来的一定有它们存在的合理性。
而我，不敢妄自评价前辈学者的研究，只说一说在我看来，我更倾向于哪种智力理论吧！美国心理学家斯腾伯格于80年代提出智力的三元结构理论。
这种观点认为：大多数的智力理论是不完备的，他们只从某个特定的角度解释智力。
完备的智力理论必须对智力三个方面予以说明：首先,斯腾伯格认为,智力的成分亚理论涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分：它对执行过程中进行计划和监控，并对结果进行评价。
操作成分：它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信心反馈。
知识获得成分：它学习选择解决问题的策略，学会如何解决新问题。
例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。
智力的经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系, 经验亚理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境的能力和心理操作的自动化过程，或称为经验性智力。
经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。
在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后,在日常生活中,智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。
智力的这方面特点称作情境亚理论。
为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。
但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。
有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。
斯滕伯格的三元智力理论
斯滕伯格的三元智力理论在心理学领域，对于智力的研究一直是一个重要且充满活力的课题。
众多学者纷纷提出了各自的理论，试图揭示智力的本质和结构。
其中，斯滕伯格的三元智力理论独树一帜，为我们理解智力提供了全新而深刻的视角。
罗伯特·斯滕伯格认为，传统的智力观念过于狭隘，仅仅侧重于学业成绩或智商测试所衡量的能力。
他提出的三元智力理论，则包含了三个关键的组成部分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。
分析性智力，是我们在学校和日常生活中经常运用的解决问题和判断推理的能力。
它涉及到对信息的分析、比较、评估和逻辑推理。
比如说，当我们做数学题、解谜题或者进行逻辑论证时，所运用的就是这种智力。
这种智力帮助我们理解事物的构成、规律以及相互关系。
以解决数学难题为例，我们需要仔细分析题目中的条件，运用所学的公式和定理，通过一步步的推理来找到答案。
分析性智力让我们能够在既定的框架和规则内，有效地处理和解决各种问题。
创造性智力则侧重于创新和创造新事物的能力。
它鼓励我们突破传统的思维模式，提出独特而新颖的想法和解决方案。
具有高度创造性智力的人，往往能够看到别人看不到的联系，想出别人想不到的点子。
比如艺术家在创作一幅独特的画作、科学家提出新的理论假设，或者企业家开创一种全新的商业模式，这些都离不开创造性智力的发挥。
创造性智力使我们能够超越现有的知识和经验，开拓新的领域，推动社会的进步和发展。
实践性智力则与我们在现实世界中的适应能力和应对各种实际情况的能力息息相关。
它涉及到我们如何运用所学的知识和技能，去适应环境、改变环境或者选择合适的环境。
一个实践性智力高的人，能够很好地理解他人的需求和动机，有效地与他人合作，并且能够根据不同的情境做出明智的决策和行动。
例如，在工作中，能够巧妙地处理人际关系，应对各种突发状况，并且将自己的专业知识转化为实际的成果，这就是实践性智力的体现。
实践性智力让我们能够在复杂多变的现实生活中如鱼得水，实现个人的目标和价值。
多元智能理论了解不同智力类型并帮助孩子发展
多元智能理论了解不同智力类型并帮助孩子发展多元智能理论：了解不同智力类型并帮助孩子发展在教育领域中，多元智能理论是一种全面发展学生潜能的理念。
这一理论由美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出，认为每个人都具有多种智力类型，而不仅仅是传统意义上的智商。
了解不同智力类型，并根据孩子的特点进行培养和发展，有助于促进他们全面发展。
本文将探讨多元智能理论的核心概念、智力类型以及如何帮助孩子发展其潜能。
一、多元智能理论的核心概念多元智能理论认为，智力是多样化的，每个人都在不同的智力类型上有着独特的优势和发展潜力。
传统智商测试只能衡量语言和逻辑数学智力，而忽视其他重要智力类型。
因此，了解和发展多元智能有助于培养学生的全面能力。
二、不同智力类型的介绍根据多元智能理论，加德纳提出了多种智力类型，包括以下几个方面：1. 语言智能：擅长运用语言进行沟通、阅读、写作和说话等。
2. 逻辑数学智能：擅长逻辑思维、数学运算和解决问题。
3. 视觉空间智能：擅长观察、想象和构建图像，如绘画、建模等。
4. 音乐智能：擅长音乐感知、创作和演奏。
5. 身体动觉智能：擅长身体协调和运动技能，如体育运动、舞蹈等。
6. 人际智能：擅长理解他人的情感和意图，善于交流和合作。
7. 自我智能：擅长自我认知、情绪管理和目标设定等。
8. 自然观察智能：擅长观察和理解自然界的规律，对生物、环境等有敏感性。
三、帮助孩子发展多元智能的方法1. 提供多样化的学习机会：在课堂教学中，教育家和家长应提供不同类型的学习任务和活动，以满足不同智力类型的学生。
例如，设计绘画、音乐、体育等活动，培养学生的多元智能。
2. 引导学生发现自己的优势：通过观察和反馈，帮助学生发现自己在不同智力类型上的潜能和优势。
鼓励学生参与各类活动，并提供积极反馈，激发他们的学习动力。
3. 培养协作和交流能力：人际智能是社会生活必备的能力，教育家与家长可以通过合作项目和团队活动培养学生的人际智能。
卡特尔的智力理论
卡特尔的智力理论在历年的教师招聘考试中，卡特尔的智力理论是心理学部分较为重点考察的一个理论。
这个部分往往会从理论定义、两种不同智力的表现、影响因素和发展趋势等方面进行理解考查，简单点也会涉及人物与理论匹配的识记性考查。
此部分由于存在一定的理解难度，且易混淆，所以导致部分考生对该知识点掌握不到位，以至于在解答题目的过程中会出现错误的情况。
本文在此用形象的例子对该理论做出详细分析，希望对各位考生的备考有所帮助!一、理论简介1963年，斯皮尔曼的弟子卡特尔以及后来的霍尔恩根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。
①流体智力：信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，如对关系的认识、类比、演绎推理能力、形成抽象概念的能力等。
它较少依赖于文化和知识的内容，而主要取决于个人的禀赋。
流体能力的发展与年龄有密切的关系。
一般人在20岁以后，流体能力的发展达到顶峰，30岁以后将随年龄的增长而降低。
此外，心理学家也发现，流体能力属于人类的基本能力，在编制适用于不同文化的所谓文化公平测验时，多以流体能力作为不同文化背景下智力比较的基础。
②晶体能力：指需要经过教育培养，掌握社会文化经验而获得的智力，主要取决于后天学习，如词汇识别、言语理解、数学知识等。
晶体能力在人的一生中一直在发展，但25岁以后，发展的速度渐趋平缓。
流体智力，流体就好像水一样，水有涨有落，会流走，会流失。
所以流体智力随着年龄先上升，后下降。
晶体智力，晶体就是结晶体，晶体是固体，不会流走，不会减少，结晶会越结越多。
所以晶体智力在人的一生中，随着年龄增长，知识经验的积累，会越来越多。
二、小试身手1.【判断题】美国心理学家卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分,他称为一般因素和特殊因素。
( )【答案】错误。
解析：斯皮尔曼提出了智力的二因素论，将智力分为一般因素和特殊因素。
卡特尔将一般智力分为流体智力和晶体智力。
2.【单选题】长辈们教训晚辈时常用的一句话是：“我吃过的盐比你吃过的饭还多”。
智力理论
儿童心理学诞生到今天不过百来年，科学的儿童心理学的诞生的最重要标志，就是对儿童智力的研究。
20世纪初期，由于欧美国家教育的需要，教师和家长们迫切希望能像量身高、体重那样，量一量孩子们的智力，来解决教育中儿童智力差异巨大的问题。
至今仍然有人使用的比纳-西蒙智力测验，就是那时候产生的。
比纳之后，美国心理学家、儿童心理学的创始人斯坦利·霍尔也做了大量的测量工作。
从那时起，人们对智力的理解越来越全面和成熟。
让我们一起来回顾这一发展轨迹。
1、比纳-西蒙：智力的七种成分20世纪初，法国人比纳和西蒙受法国教育部的委托，编制儿童智力的测量工具，为的是筛查出学校里那些智力低下的孩子，以便采用特殊方法对他们进行教育。
这一测量工具后来很快风行欧美，而且早在1924年就传到中国，由陆志韦教授修订，80年代以后，吴天敏教授再次修订并广泛应用。
比纳-西蒙是根据什么编制这个测验的呢？他们把智力看作由七个部分组成的整体，这七个部分是：语言、记忆、运用概念、推理、数的计算、视觉运动和社会智力。
今天我们要问：这七个方面能完全代表人的智力吗？看来回答应该是：不能！人的智力比这要多，要复杂。
但是要想用一种测量工具把人的智力完全测出来，可谓“难于上青天”。
2、斯皮尔曼：智力二因素说几乎与比纳-西蒙编制智力测量量表同时，英国一位心理学家查理·爱德华·斯皮尔曼提出了著名的智力二因素论，他认为人的智力可以分为一般智力和特殊智力。
一般智力是人从事任何活动都会表现出来的共同能力，如学生在日常的学习活动中和成人在工作中解决问题，特殊智力是从事某些特殊活动时表现出来的能力，例如音乐、美术、体育运动等。
这一理论在心理学发展历程中影响巨大，它引起了很多讨论，推动了智力的研究。
3、艾森克：智力的三维结构到50年代，英国心理学家汉斯·艾森克根据斯皮尔曼的智力二因素理论，提出了智力的三维结构模型，三个维度分别是：心理过程（知觉、记忆、推理等）、材料（语词、计数、空间等）和品质（回答问题的速度、解决问题的正确性和坚持性等）。
多元智能理论学习体会范本（二篇）
多元智能理论学习体会范本多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳提出的一种智力理论，它指出人类拥有多种智力，每个人在不同的智能方面具有不同的天赋和潜能。
在学习过程中，我通过了解和运用多元智能理论，发现了自己的智力特点和发展方向，也深刻反思了传统教育的局限性，并提出了一些改进的建议。
首先，通过多元智能理论，我认识到智力的多样性和独特性。
在传统观念中，我们通常认为智力只是IQ的代表，而多元智能理论则将智力划分为包括语言、逻辑数学、音乐、运动、空间、人际关系和自我认识等多个方面。
通过评估自己的智力特点，我发现自己在语言、逻辑数学和人际关系方面相对较为突出，这些方面的智力优势也影响了我在学业、社交和自我认知方面的表现。
这种认识使我更加了解自己的特点和潜能，也为我在学习和人生中寻找适合自己的发展道路提供了指引。
其次，通过多元智能理论，我认识到传统教育对智力发展的局限性。
在传统教育中，智力主要以语言和逻辑数学智能为核心进行培养，而忽视了其他智能的发展。
这种局限性导致了一些学生在传统教育中可能被忽视或过度受限。
例如，有些学生可能在音乐或艺术方面具有天赋，但由于传统教育注重语言和逻辑数学的内容，这些学生可能无法充分发展自己的潜能。
通过多元智能理论的学习，我认识到这种局限性，并深刻反思了传统教育的改进空间。
基于以上认识和反思，我认为传统教育应更加重视多元智能的发展。
首先，在课程设置上，应增加多元智能内容的比重，使学生能够在不同智能方面都能有所学习和发展。
例如，可以增加音乐、艺术等课程，给学生提供多种学习和表达方式的机会。
其次，在教学方法上，应采用多元智能理论所提倡的个性化教学方法，根据学生的智力特点和学习风格，设计不同的教学活动和任务，让每个学生都能发挥自己的潜能。
例如，对于逻辑数学智能较强的学生，可以设计一些探究性的数学问题，培养他们的问题解决能力；对于音乐智能较强的学生，可以组织音乐活动，培养他们的音乐表达能力。
多元智能理论与学习
多元智能理论与学习在当今社会中，教育的目标是培养学生全面发展的能力。
然而，长期以来，我们过于注重传统的智力定位，将学生的能力仅仅限制在语言和数学方面。
这种单一的智力评价标准忽略了每个学生身上潜藏的其他智能，导致了学习效果的不尽人意。
为了解决这一问题，哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论，通过将智能划分为不同的维度并将其运用于教学，以更好地激发学生的学习潜能。
一、视觉-空间智能视觉-空间智能指的是通过观察和理解图像、图表、平面和空间来思考和解决问题的能力。
在教学过程中，老师可以通过使用图表、模型等视觉化工具，帮助学生更好地理解和掌握知识。
此外，提供绘画、手工制作等机会，可以培养学生的创造力和艺术天赋。
二、语言智能语言智能是指运用语言进行沟通和思考的能力。
在教学中，老师可以通过开展讨论、写作等活动，促进学生的语言表达能力，培养他们的逻辑思维和批判性思维能力。
此外，鼓励学生参加辩论、演讲等活动，可以提高他们的口头表达能力和说服力。
三、逻辑-数学智能逻辑-数学智能是指运用逻辑和数学知识进行问题分析和解决的能力。
在教学中，老师可以通过提出问题、开展实验等方式，培养学生的实证思维和逻辑思维能力。
同时，引导学生进行数学建模、编程等活动，可以培养他们掌握数学工具和解决实际问题的能力。
四、身体-运动智能身体-运动智能指的是人们控制运动以及通过身体感知和表达的能力。
在教学过程中，老师可以通过开展体育运动和舞蹈等活动，培养学生的协调性、灵敏性和空间意识。
此外，提供实践和实验机会，可以锻炼学生的动手动脑能力和探索精神。
五、音乐智能音乐智能是指通过音乐的理解、表达和创造来感知和处理声音的能力。
在教学中，老师可以通过音乐欣赏、唱歌和演奏等活动，培养学生的音乐鉴赏能力和创造力。
同时，引导学生通过音乐故事、节奏练习等方式，提高他们的听觉敏感度和音乐表达能力。
六、人际智能人际智能是指理解他人情感和动机的能力，以及有效地与他人交往和合作的能力。
当代智力理论和其特点
智力理论的分类
因素论
因素论是将智力视为多种因素相互作用的结果的 观点，代表性的理论有瑟斯顿的群因素论和卡特 尔的流体和晶体智力理论。
社会文化理论
社会文化理论强调智力的社会文化背景，认为个 体的智力受到其所处文化和社会环境的影响，代 表性的理论有维果茨基的社会文化理论。
认知论
认知论强调智力的信息处理过程，认为智力是个 体在获取、处理、记忆和应用知识过程中的认知 能力，代表性的理论有皮亚杰的认知发展理论和 布鲁纳的认知结构理论。
神经化发展趋势
01
神经科学的介入
当代智力理论开始借助神经科学的研究成果，探索智力的神经机制和
生理基础。
02
认知神经科学的推动
认知神经科学的发展为智力理论提供了新的视角和工具，推动了对智
力本质和结构的深入研究。
03
跨学科的交叉
神经科学、心理学和其他相关学科的交叉融合，推动了智力理论的深
入研究和多元化发展。
社会化发展趋势
社会文化背景的影响
当代智力理论越来越重视社会文化背景对智力发展的影响，研究文化因素如何塑造智力结 构和表现。
智力与社会的互动
智力理论开始关注智力与社会之间的互动关系，研究智力如何促进社会发展，社会又如何 影响智力的发展。
强调合作与交流
社会化发展趋势强调智力发展过程中的合作与交流，注重培养个体的团队合作和人际交往 能力。
当代智力理论注重智力的多元 性和整体性。
当代智力理论强调智力的情境 性和实践性。
当代智力理论关注智力的神经 和认知基础。
当代智力理论重视智力的个体 差异和遗传因素。
当代智力理论在教育实践中的应用
为教育工作者提供了更全面的学生评价和指导方 案。
智力概念及智力理论
智力概念及智力理论（相关资料）《词典》中的概念《心理学大词典》朱智贤主编智力(intelligence) 也称智能。
心理学家有各种不同的解释，至今没有统一的定义。
在西方心理学中，有人从理性哲学观点出发，认为智力是指抽象思维能力。
例如，法国心理学家A 比内把智力理解为“正确的判断、透彻的理解，适当的推理”能力。
又如，美国心理学家L M推孟认为，一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。
有人从教育学的观点出发，认为智力是学习能力。
学习成绩就代表智力水平。
持这种观点的心理学家以迪尔伯恩(w F Dearborn)为代表。
也有人从生物学观点出发，认为智力是适应新环境的能力。
例如，德国心理学家施太伦(L w Stern)认为，“智力是指个体有意识的以思维活动来适应新情境的一种潜力”。
又如，美国心理学家E L桑代克认为、“智力是从事实和真理方面着眼的适当反应的能力”。
心理学家布朗(FG Brown)似乎结合了以上二种意见．认为智力是学习能力，保持知识，推理和应付新情境的能力。
在我国较多的心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力、即观察力、记忆力、思维能力、想象能力的综合．其核心成分是抽象思维能力。
《心理学词典》林传鼎智力(intelligence) 人们在获得知识(学习)以及运用知识解决实际问题中所具有的心理特性。
智力只要指认知反应的特性，如抽象思考能力，也包括有效地处理环境、快速而成功地适应新情况的能力。
因此，一个人的智力表现了他的谋略、机智、先见和灵活应变。
智力往往通过各种心理活动和适应行为表现出来。
这些不同的能力可将智力分为抽象智力、机械智力和社会智力三大类。
智力虽无一致公认的定义，但心理学家已有一定的测量方法(智力测验)，并采用智商(IQ)的概念来表示智力的高低。
一个人智力的发展，是个人先天素质、教育和环境影响以及个人努力和实践活动等因素相互作用的结果。
《心理学词典》（美）阿瑟S 雷伯Intelligence 智力心理学中有若干概念一直受到被广泛的注意，但很少得到彻底澄清。
心理学 智力
第六章智力1921和1986年两次研讨会总结：首先，心理学家从各种不同方面对智力加以定义的，如，智力是抽象思维能力、智力是个人为了适应环境而进行学习的能力、智力是从真理和事实的观点出发，靠正确反应所获得的能力、智力是由于各种复杂刺激的影响所带来的统一结果的生物学机制、智力是获得知识的能力等等。
其次，定义并不相互排斥，并互相兼容，一个定义可能包含或隐含了其他定义所涉及的属性。
如，将智力看作是学习能力，既包含了高级认知过程和低级认知过程，又包含了知识等。
再次，无论是哪一个时代，在智力的一些基本属性上，人们有共同的见解。
如，智力是高级认知过程（50%和59%），是学习能力（17%和29），是对新情况或新环境的适应（21%和21%）。
总之智力：是一个复杂的概念，具多种属性。
多数心理学家把它看作是人的一种综合认知能力，包括学习能力、适应能力、抽象能力等等。
这种能力，是个体在遗传的基础上，受外界环境影响而形成的，它在吸收，存储和运用知识经验以适应外界环境中得到表现。
智力与能力：能力：人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，可以有多种表现形式。
表现在肢体或动作方面的能力，表现在人际关系方面即交际能力，表现在处理事物方面的才能等。
而智力则是表现在人的认知学习方面。
能力有两层涵义：1.个体现在实际“所能为者”：一个人的实际能力，是个体在先天遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。
2.个体将来“可能为者”：一个人的潜在能力，它不是指已经发展出来的实际能力，而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。
能力不同类型：1.按倾向性分：①一般能力：普通能力，大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力。
和认识活动紧密地联系着。
观察力、记忆力、注意力、想像力、思维力都是一般能力，一般能力的综合体就是通常说的智力。
②特殊能力：专门能力，指为某项专门活动所必需的能力。
数学、音乐、绘画、体育、写作能力等都是特殊能力。
第七章多元智力理论与学习风格（精）
第七章多元智力理论与学习风格加德纳认为，通向成功的道路有许多条，在不同领域内人们取得成功所需的能力和才能是不一样的。
每个学生都有其擅长的一种或几种才能。
而教学如果能照顾到学生在学习方式上的差异，那么学生就会用其擅长的方式去掌握知识、技能，从而增强自身的智力优势与强项。
“为多元智力而教”（Teaching & Learning for MI）更多地与课程开发、教学策略有关，而“用多元智力来教”（Teaching & Learning Through MI）则更多地与学习风格问题有关。
一、学习风格的概念及其内涵1、学习风格的概念学习风格（learning style）一般是指学生对学习方法的定向或偏爱，指明某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。
学习风格最先是由瑞士心理学家荣格（Carl Jung）于1927年提出来的。
他注意到了人在知觉（感觉/直觉）方式上的差异，制定决策（逻辑思维/想象性情感）的方式上的差异以及人们在相互交流（外向/内向）时所持积极的或沉思的态度的方式上的差异。
随后迈尔斯（Isabel Briggs Myers）和布里格斯（Katherine Cook Briggs）根据荣格的人格理论在20世纪40年代创立了“迈尔斯—布里格斯类型指标”（Myers-Briggs Type Indicator，简称MBTI），并成立了“心理类型学会”（Association of Psychological Type）。
荣格理论影响了一代力图理解学习过程中特殊差异的研究人员。
“迈尔斯—布里格斯类型指标”是一种自我报告式的人格量表，旨在给出人们有关心理类型倾向的信息,这些心理倾向表现在四个方面，即①：●外倾性（E）或内倾性（I）●感觉性（S）或直觉性（N）●思考性（T）或情感性（F）●判断性（J）或感知性（P）他们指出，根据以上四种倾向，就会产生16种可能的方式组合，并形成16种心理指标，它们是：内倾感觉思考判断型（ISTJ）、内倾感觉思考感知型（ISTP）、外倾感觉思考感知型（ESTP）、外倾感觉思考判断型（ESTJ）、内倾感觉情感判断型（ISFJ）、内倾感觉情感感知型（ISFP）、外倾感觉情感感知型（ESFP）、外倾感觉情感判断型（ESFJ）、内倾直觉情感判断型（INFJ）、内倾直觉情感感知型（INFP）、外倾直觉情感感知型（ENFP）、外倾直觉情①这些涵义是：外倾性（Extraversion）、内倾性（Introversion）、感觉性（Sensing）、直觉性（Intuition）、思感判断型（ENFJ）、内倾直觉思考判断型（INTJ）、内倾直觉思考感知型（INTP）、外倾直觉思考感知型（ENTP）和外倾直觉思考判断型（ENTJ）。
第八章 智力
的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的
相对分数。
假定人们的智商分布呈平均数为100和标准差
为15的正态分布形式，离差智商的计算公式为：
智商(IQ)＝100＋15Z=100+15(X-M)/S
三、瑞文推理测验与文化公平性
瑞文标准推理测验（SPM）是一种非文字的智 力测验，用以测验一个人的观察力及清晰思维的能 力。
3、凯勒提出智力的五因素论，认为智力
由数、形、语言、记忆、推理等组成。
4、瑟斯顿提出了智力的七因素。他认 为智力由数字因子、词的流畅、词的理解、
推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速
度等组成。
（二）流体智力和晶体智力说
1、卡特尔的流体智力和晶体智力理论
他认为，一般智力或g因素可以进一步分成流体 智力和晶体智力两种。 流体智力指一般的学习和行为能力。 晶体智力指已获得的知识和技能。
三、智力层面说
1.加德纳的多元智力理论
智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能： (1)言语智力(linguistic)：渗透在所有语言能力之 中，包括阅读、写作以及日常会话能力。 (2)逻辑一数学智力(logical)：包括数学运算与逻 辑思维能力，如做数学证明题及逻辑推理。
（3）空间智力(spatial)：包括导航、认识环境、 辨别方向的能力，比如查阅地图和绘画等。 （4）音乐智力(musical)：包括对声音的辨别与 韵律表达的能力，比如拉小提琴或作曲等。
第八章
智力
本章结构
第一节 智力概述 第二节 智力理论
第三节 智力评估 第四节 智力的开发
第一节 智力概述
一、什么是智力
智力（Intelligence），也称为智能。一般认为，
多元智能理论学习体会（2篇）
多元智能理论学习体会多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的一种关于智力的观点。
据他的研究，人类的智力不仅仅是通过智商来衡量的，而是包括多种不同的智慧形式。
这种理论对我的学习和教育产生了深远的影响，我在学习过程中也逐渐体会到了多元智能的重要性和应用价值。
首先，我开始关注每个人的多元智能是如何体现的。
在过去，我们往往普遍认为智力高的人是那些在语言和数学方面表现出色的人。
然而，多元智能理论告诉我们，这只是智力的一种表现形式。
现在，我开始尝试观察和发现周围人的其他智能，例如音乐智能、运动智能、空间智能等。
我发现每个人在不同的领域都有自己的特长和潜力，而且每种智能都有各自的发展路径和可塑性。
这使我更加认识到每个人都有自己独特的价值，每种智能都应该得到充分的发展和利用。
其次，我开始通过培养自己的多元智能来提高学习效果。
在过去，我往往只依靠语言和逻辑智能来学习和解决问题。
然而，随着对多元智能理论的了解，我开始探索自己的音乐和空间智能。
我发现通过音乐来调整情绪和提高注意力，可以提高学习的效果。
此外，在解决空间问题时，我学会用图形和模型来辅助思考和解决问题。
这种全方位的学习方式使我更加主动，更容易掌握新知识和技能，提高了学习和创造的效果。
另外，多元智能理论也对我的教育方式产生了积极影响。
作为一个教育工作者，我意识到每个学生都有不同的智能特点和潜力，不能简单地用同一标准来衡量他们的学习成绩。
因此，我开始在课堂教学中注重培养学生的多元智能。
例如，在语言智能方面，我鼓励学生通过写作和演讲来表达自己的思想和观点。
在音乐和艺术智能方面，我提供了丰富的音乐和绘画活动，使学生能够通过创造性的方式来表达自己。
通过这种方式，我发现学生们对学习更加有兴趣，他们的学习成绩也有了明显的提高。
多元智能理论还让我认识到，智慧是多样性和平等的。
以前，我往往将智力高低和个人价值联系在一起，认为智商高的人更加优秀和重要。
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智⼒理论智⼒理论⼀. 20世纪80年代以前的传统智⼒理论此阶段的智⼒理论主要以⼼理测量学为基础。
⼼理学家们⽤当时颇为流⾏的因素分析法去解析智⼒,通过因素分析探索智⼒的构成因素，进⽽认识智⼒的内核。
许多颇有影响⼒的智⼒理论,⽐如斯⽪尔曼的⼆因素论、桑代克的三因素论、瑟斯顿的群因素论、吉尔福特三维结构模型等,都从属于这⼀理论阵营。
这些智⼒理论, 都承认存在着⼀个⼀般的智⼒。
1.斯⽪尔曼的⼆因论斯⽪尔曼的认为，⼈类智⼒内涵包括着两种因素：（1）普通因素（general factor）简称G因素；（2）特殊因素（specific factor），简称S因素。
2.桑代克的三因素论桑代克反对斯⽪尔曼的⼆因素论，提出了“智⼒三因素论”，他认为可能有三种智⼒：（1）抽象智⼒（Abstract Intelligence）；（2）具体智⼒（Concrete intelligence）；（3）社会智⼒（Social intelligence）。
3.瑟斯顿的群因素论瑟斯顿（）认为，智⼒是由许多彼此不同、相互并列的原始能⼒因素组成。
构成智⼒有七种主要的因素：（1）语词意义的理解（2）词的流畅（3）数字计算（4）推理（5）空间关系（6）知觉速度（7）记忆4.吉尔福特的智⼒模型吉尔福特从操作、内容、产物三个维度去划分智⼒结构。
他⼜把每⼀个维度分成若⼲因素，每⼀个因素都是三个维度元素的组合。
三个维度各个元素的组合可得出5×4×6＝120种因素。
智⼒操作的过程：认知、记忆、分散思维、复合思维和评价。
智⼒加⼯的内容：视觉、听觉、符号、语义和⾏为。
智⼒加⼯的产物：智⼒活动的产品，包括单元、类别、系统、关系、转移和蕴含。
⼆．20世纪80年代后的新兴智⼒理论随着对智⼒认识和研究的深⼊,⼈们越来越不满⾜于传统的智⼒学说,智⼒领域的研究重⼜出现繁荣景象,⽽且出现了⼀些新的研究取向,产⽣了⼀些颇有影响⼒的智⼒理论,在各种新兴的智⼒理论中,有些智⼒理论已经得到了⼴泛的认同,建⽴了重要的地位,并形成了与传统智⼒理论相抗衡的强⼤⼒量。
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智力及智力理论的比较和学习一、智力的概述（1）就智力的具体含义，心理学还没有形成统一的认识。
西方历史上才曾有过对智力的两次大讨论，一次在1921年，美国《教育心理学》邀请当时知名的智力专家以“智力及其测量”为题对智力进行定义。
一次在1986年斯滕伯格在自己的《什么是智力？关于智力的本质及定义的当代观点》的书中收集了当代心理学家对智力本质的认识。
但两次讨论都没有产生一个统一的认识。
一些观念：“智力指认识方面的能力，包括观察力、记忆力、思维能力、想象力、创造力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
”“智力是在某种文化环境的价值标准下，个体用以解决问题或生产创造时所需的能力。
”“智力是直接指向个体生活有关的、有目的的适应选择和塑造现实世界环境的活动，智力行为时因背景而异的。
”（2）有关智力的研究趋向智力本质的研究，即智力理论研究，关注核心是智力是什么。
智力发展各阶段的年龄特征问题。
（3）智力的构成因素1、观察力：是指大脑对事物的观察能力，如通过观察发现新奇的事物等，在观察过程对声音、气味、温度等有一个新的认识。
我们可以在学习训练中增加一些训练内容如观察和想像项目，通过训练来提高学员的观察力和想像力。
2、注意力：是指人的心理活动指向和集中于某种事物的能力。
如我们好的学员能全神贯注地长时间地看书和研究课题等，而对其他无关游戏、活动等的兴趣大大降低，这就是注意力强的体现。
3、记忆力：是识记、保持、再认识和重现客观事物所反映的内容和经验的能力。
如我们到老时也还记得父亲母亲年轻时的形象，少年时家庭的环境等一些场景，那就是人的记忆在起作用。
4、思维力：是人脑对客观事物间接的、概括的反映能力。
当人们在学会观察事物之后，他逐渐会把各种不同的物品、事件、经验分类归纳，不同的类型他都能通过思维进行概括。
5、想象力：是人在已有形象的基础上，在头脑中创造出新形象的能力。
比如当你说起汽车，我马上就想像出各种各样的汽车形象来就是这个道理。
因此，想象一般是在掌握一定的知识面的基础上完成的。
）二、智力理论的比较和学习1、传统智力模型传统的智力理论认为，人类的智力核心是思维能力，主要表现为言语—语言智力和数理—逻辑智力，同时认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的。
因素论：（1）比纳的单因素说：人与人之间智力上有高低之分，但是智力只是一种总的能力（2）斯皮尔曼二因素说：认为智力由一般因素和特殊因素构成。
一般因素是完成任何活动都必备的共同因素，特殊因素是完成某种活动必备的特有因素。
结构论：（1）吉尔福特的三维结构理论：美国心理学家吉尔福特—从内容、操作、产品三个维度考虑智力结构，三维立体模型。
内容——指引起心智活动的各种刺激，智力测验所包含的各类题目。
包括4种。
A．图形（F）B．符号（S）C．语义（M）D．行为（B）操作——指由各种刺激引起的心智活动方式，即解决问题的心理过程。
包括5种。
A．认知（C）B．记忆（M）C．发散思维（D）D．聚敛思维（N）E．评价（E）产品——指心智活动的产物，即运用各种心智活动对各类问题处理的结果。
包括3种。
A．单元（U）B．类别（C）C．关系（C）D．系统（S）E．转换（T）F．蕴涵（I）每一个内容运用不同的操作产生不同的产品，因此可以得到120种单独的智力因素。
（2）卡洛尔智力三层级理论：他认为智力由三个层次水平的因素所组成，最高的水平层由1种因素构成，即一般智力因素；中间水平层由7种因素构成，即流体智力、晶体智力、一般记忆容量、一般流畅性、一般视知觉、一般加工速度、一般听知觉；最低水平由许多特殊的因素所构成。
（3）卡特尔的流体智力和晶体智力论：他认为液体智力是人的一种潜在智力，主要和神经生理的结构和功能有关，很少受社会教育影响，它与个体通过遗传获得的学习和解决问题的能力有联系。
晶体智力则主要是后天获得的，受文化背景影响很大，与知识经验的积累有关．是流体智力运用在不同文化环境中的产物。
2、三大新兴智力理论（1）加德纳：多元智力理论美国教育家、心理学家霍华德•加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。
此一新兴的智力理论，在立论取向上，既不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。
加德纳认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是狭义化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。
按加德纳的解释，智力是在某种环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。
加德纳是通过对脑损伤病人的研究和对智力特殊群体的分析，提出人类的神经系统经过几百万年的进化，已经形成互补相干的多种智力。
加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的成分所构成。
某种智力成分是单独的功能系统，这些系统可以相互作用，协调运作，产生了外显的智力行为。
每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论（2）斯滕伯格：三元智力理论和成功智力理论对传统智力观念提出挑战性的理论主张者，除了加德纳的智力多元论之外，目前更具影响力的智力理论，当推美国耶鲁大学教授斯腾伯格（Sternberg，1985）提出的“智力三元论（triarchic theory of intelligence）”。
智力三元论的兴起, 乃是受了认知心理学上讯息处理论的影响，试图以认知历程的观点，解释认知活动中所需要的能力。
按智力三元论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对讯息处理的方式不同使然。
因此，设法测量个体在认知情境中讯息处理的方式，就可以鉴别个体智力的高低。
斯滕伯格认为，大多数的智力理论都不全面完备，他们只是试图从某个角度来解释智力。
一个完备的智力理论应该从三个方面来描述智力：即智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。
这三个方面构成了智力成分亚理论、智力经验亚理论、智力情境亚理论。
1、智力成分亚理论（component subtheory of intelligence）认为，智力包括三种成分（component）及相应的三种过程，即元成分、操作成分、知识获得成分。
在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。
2、智力情境亚理论（contextual subtheory of intelligence）认为，智力是指获得与情境拟合的心理活动。
在日常生活当中，智力表现为有目的的适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称为情境智力（contextual intelligence）。
一般来说，个体总是努力适应他所处的环境，力图在个体及其环境之间达到一种平衡和和谐。
当平衡和和谐的程度不能满足个体的需求时，就是一种不适应。
当个体感到不适应或者不愿意适应时，就会寻找另一种平衡和谐状态。
这时，个体会重新塑造环境以提高个体和环境之间的平衡和谐程度。
3、智力经验亚理论（experienced subtheory of intelligence）认为，智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。
遇到新任务、新环境、新问题、新挑战时，有人能借助经验，运用已有的知识和技能，顺利解决；有人则束手无策，解决不了新出现的问题。
所以，在任务、情境和个体（智力智能）三者之间存在相互作用的关系。
（3）情绪智力理论情绪智力理论是对传统智力理论仅仅把智力局限于认识领域的一大超越。
基于情绪控制对个体成功与生活满意度的重要作用,1990年萨拉维和梅耶尔首次提出了情绪智力，1995年戈尔曼出版了《情绪智商》一书, 更提出了情商概念并使其家喻户晓。
1997年萨拉维和梅耶尔修订了其情绪智力模型,提出情绪智力包括情绪的知觉和鉴赏表达、情绪对思维的促进、情绪的理解和感悟、情绪的成熟调节四方面内容。
1998年戈尔曼结合他人的研究结果,也对其情绪智力的理论体系进行了调整,把情绪智力划分为由20种子能力构成的四方面能力:自我知觉、自我管理、社会知觉、社交技巧。
情绪智力是对智力理论的一个新突破,它大大地拓展了智力的内涵,同时情绪智力的概念及理论、具体组成成分、情绪量表的验证、特定情绪量表的开发以及情绪智力的跨文化研究都将成为未来智力研究新的生长点。
3、其他新兴智力理论PASS智力模型加拿大心理学家戴斯及他人于1990年提出PASS智力模型。
他们把信息加工理论、认知研究的新方法与智力研究的因素分析方法相结合，通过大量的实验研究，探讨了智力活动中的信息加工过程，并以前苏联心理学家鲁利亚的大脑三级功能区学说为理论基础，提出了人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型，即计划-注意-同时-继时加工模型，即PASS模型。
PASS模型理论有两大基石：一是信息加工的认知心理学。
另一基石是鲁利亚关于大脑机能组织化的思想，以及这种组织化与大脑的特殊部位相联系的观点。
戴斯的智力PASS理论，依据智力的本来面目，以认知过程、依据大脑的活动来重建智力，认为人类的认知机能，尤其是人类的高级认知活动，是人类所特有的，因为人类的认知活动发生与文化背景中，并且要使用文化工具。
文化历史和像计算机这样的文化工具不仅不断形成着我们的思想内容，而且也不断形成着我们的思维、注意、记忆、学习和解决问题的方式。
小结：通过以上几种智力理论的阐述，我们了解到智力的结构是一个非常复杂的问题。
有关智力结构的研究基本上走的是两条路线：因素分析路线和认知和神经心理学路线（一）因素分析路线早期有关智力结构的研究走的是因素分析的路线：主要包括二因素与多因素论与层次结构论，上文阐述的加德纳的多元智力理论等就是二因素与多因素论的代表。
沿着因素分析的路线，研究者们找到了数目不等的因素。
由于研究结果不一致，20世纪上半叶智力研究领域还有过二因素论与多因素论之争，不过到了20世纪下半叶，人们越来越倾向于采取一种调和的观点，即用层次结构理论来整合已有的各种学说。
主要理论包括卡特尔(R.B．Cattell)首先提出了一个层次结构的理论构想，后来该理论为霍恩(J.I—Horn)所修订和发展。
卡特尔和霍恩用因素分析的方法提取出了五个因素，即流体智力、晶体智力、视觉能力、记忆提取和执行速度，其中流体智力和晶体智力是两个主要的因素。
后来英国心理学家弗农(P．E．Vernon)于1961年提出了另一种层次结构模型。
他认为智力的最高层次为一般因素(g)；第二层包括两大因素群：言语和教育方面的因素与实践和机械方面的因素，叫做大因素群；第三层由一些主要的心理能力构成，如数学能力、言语能力、空间知觉能力、心理动作能力等，叫做小因素群；第四层则包括各种各样的特殊能力。