对当前中小学教师评价制度改革的几点思考-2019年精选教育文档

对当前中小学教师评价制度改革的几点思考教师评价是中小学校里教师管理的重要环节和手段，它一般是指对教师的工作现实或潜在的工作价值做出判断的活动，其基本目的是促进教师的专业发展以及提高教学的实际效能。

但在现实的学校管理活动过程中，我们不难发现，因为评价结果和个人经济利益一般直接挂钩，对学校管理者而言，教师的评价问题仿佛就是一个烫手的山芋，成为学校管理过程中最为集中的矛盾冲突，因此，如何用正确的评价制度真正促进教师的专业自主发展以及有效提高学校教学质量，就成为中小学校管理过程中的热点问题。

一、中小学教师评价制度存在不足的两点认识在一般的中小学校，教师们每天都是忙于开会、跟班、写工作计划、总结报告，还要接受领导的听课，进行考核、评比，几乎每天都身心疲惫。

教师们就这样常年被诸多的评估、检查束缚着，感到压力重重，对工作的热情已逐年消减。

“中国人民大学公共管理学院对中国教师职业压力和心理健康调查显示，80%的被调查教师压力大，近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近40%的被调查教师的心理健康状况不佳。

北京市教科院去年(2006年)的一项调查表明，近50%的中小学教师希望改行，而只有17%的教师愿意终身执教。

”[1] 有专家也因此明确指出，中国教育教学的改革不仅要提升学生的学习主体地位，也应切实尊重教师的劳动，把教师的主体地位真正提高上去，构建能够激发教师从教热情、提升教师专业自主发展动力的学校文化环境，其中，改革环绕在老师头上的紧箍咒――不甚合理的教师评价制度，则是关键一环。

一般认为，当前中小学教师评价制度存在的最大问题，就是不能真正遵循学校教育教学活动的基本规律，主要表现有二：一是评价形式化、官僚化；二是重量化评价、重惩罚性评价。

关于第一个问题，我们不妨剪辑一段发生在校园里教师评价的镜头――“一名英语教师因为小孩发烧而一夜没睡好。

第一节课刚走进教室，就发现后面坐着几位校领导，她一下子意识到，这是学校正在推行的领导‘推门听课’。

想不到第一下就轮到自己了。

小孩病了，没人知道；家里有事，没人问一句，乘人之危的事倒都会做！她也不知道是怎么把课上完的了。

一直到第二天课代表没交作业，才想起下课的时候忘记布置了，情绪一上来，莫名其妙地直到把课代表训哭了才罢休……”。

[2]固然，教师的教学工作在任何情况下都不应该受特殊的环境和负面情绪的影响，但和经济利益挂钩的听课检查，带给教师的心理压力可想而知。

尤其是在上述情况下，教师的应付之作，也并不能反映教师的真实能力。

学校管理者不应把教师作为一部机器，对教师进行频繁的量化打分，这样不仅引起教师间的利益纷争，也不利于教师的团结合作。

此外，评价者一般是有着官本位倾向的学校行政人员，不能平等地与教师交流、沟通，任意地品头论足势必造成教师对评价的抵触、恐惧心理。

这种形式主义的检查评价是我国现行中小学教师评价制度常见的弊端之一。

关于第二个问题。

如“2007年1月，南京市白下区的教师遭遇了一场不小的‘风暴’――该区正式试行了教师末位待岗培训制度，考核处于末位的正式教职工将接受诫勉谈话或不超过一年的待岗培训，而考核处于末位的聘用制人事代理教师将面临下岗。

此举打破了教师们捧了多年的‘铁饭碗’，制度一经宣布，就引来老师和家长们的高度关注和激烈争论。

”[3] 于是，在“试行‘末位淘汰’以后，校园里的气氛开始变得有点紧张。

大家很少像以前一样互相交流教学心得，没有了以前的教学经验的借鉴。

”“虽然高考、中考的指挥棒有待修正，但初中生和高中生的优劣总会用升学率来衡量，而小学升初中基本上采取的是摇号、派位就近入学，所以老师教得好坏没有客观标准。

而现在无论怎么努力，总有人会排在最后一名，这样对老师很不公平。

”[4]我们许多的中小学校也正在用“末位淘汰”来评价和激励教师，以期提高教师队伍的教学水平。

但毫无疑问，这种评价制度对教师是有不公平的，因为“末位淘汰”是取材于企业管理员工的办法，但教育尤其是基础教育不能等同于企业对经济利润最大化的追求，人的教育和成长也绝对不能等同于单纯的经济利益增加。

常言道，十年树木，百年树人，教育教学原本是个复杂的社会活动，教学对象差异的本身决定了单纯以学生成绩的座次决定教师的去留，是非常不妥当的。

“末位淘汰”虽引入了一定的竞争机制，但既不利于新教师的培养和成长，也不利于教师职业的稳定；既不利于教师的心理健康，也因此会影响正常的教学工作，走马灯似地换教师更不利于学生的发展。

而长期以来，受应试教育的影响，我们中小学教师评价的目的一般都偏重于奖惩，即通过对教师以往的教学成绩来评价教师，教师的一切活动主要围绕着考试指挥棒进行，尤其是中学教师受中考、高考制约，不得不想方设法提高学生的应试技能与成绩，因为这与他们的晋级、加薪或降级、解聘直接挂钩。

学校根据学生的成绩排名给教师下评价“判决书”，也就迫使教师必须忽视学生的学习兴趣及学生实际能力的发展，教师不仅迫使学生变成了考试的机器，教师自己也成了制造考试机器的工人，自然无从谈起学生的全面发展。

另一方面，这种奖惩式评价使许多教师无暇顾及教育科研活动，也无暇顾及教学方法的改进，既窒息了教师内在专业发展的愿望、需求和动机，也造成整个教师队伍专业化发展的缓慢和落后。

我们不否认，惩罚性教师评价制度虽然是重结果轻过程，但量化评价可以减少评价者主观因素所造成的评价误差，有利于打破平均主义，也可以调动教师的工作积极性，具有一定的激励作用。

但对教师而言，这种以重上对下的管理约束为特征的评价制度也算作是另一种应试制度，以手段替代目的的最可能的结果就是：无论是学校管理层还是教师本人，都会忽视教师专业自主能力提升这一根本性问题。

虽然我们都知道，学校教育质量的关键来自教师的质量水平，但教师的专业能力还是一个不断发展的变量，我们的学校是否看得到了这样一个变量的存在呢？是否能够为其提供专业发展的空间和条件呢？这是值得思考的重要的现实问题。

二、对改革中小学教师评价制度的几点建议正因为一年一度的中小学教师评价的标准化鉴定色彩太浓，学校一般把时间和精力都放在对结果的量化包装上，忽略了以合理评价促进教师专业自主发展的基本目的，我国在《基础教育课程改革纲要》(2001)中，就明确指出要建立起促进教师专业能力不断提高的评价体系。

那么，如何改革中小学教师评价制度？围绕当下中小学教师评价过程中出现的主要问题，笔者认为有必要考虑以下几方面的问题：(一)改革教师评价观念，确立回归教师专业发展本位的教师评价制度这里先介绍一种西方典型的教师评价制度――绩效管理评价制度。

绩效管理评价制度克服了单一性发展性评价制度和奖惩性评价制度的弊端，是一种以学校为基本单位，集教师队伍的管理、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度。

绩效管理评价十分强调教师专业成长与评价的个人化、个性化和民主化，重视对教师课堂教学的实效评估，积极促进教师对教学实效性问题的研究和解决，因为教学问题毕竟是教师专业发展的核心性问题。

绩效管理评价一般没有要求规定统一的标准化管理模式，在具体的实施过程中，无论是绩效设定、绩效监控，还是绩效评定，都体现了开放性、透明性和教师的广泛参与性。

学校管理层将根据绩效评价结果，向学校董事会提出评价合格与优秀教师的奖励和晋级建议。

对于不合格教师，学校还将与其在协商的基础上，或者进修、培训，或者根据进一步的评价结果决定其是否继续聘用，以此来激励教师不断自主发展。

以此为借鉴，我们认为，今后的中小学教师评价制度改革，首先要改变教师评价观念，确立回归教师专业发展本位的教师评价制度。

如在评价目的上，注重奖惩性评价和发展性评价的有机结合；在评价标准上，要注重多元化评价，注意评价对象的个体差异以及专业差异；在评价方法上，要注重定性评价与定量评价的结合；在评价者的选择上，要注重学校管理层评价主体的教育素养和专业能力；在评价结果的使用上，注重向评价对象及时反馈评价结果，并进行平等交流和协商讨论等，提供教师建设性、激励性的专业发展建议。

(二)评价过程中，管理人员要尊重教师的评价主体地位在评价前，管理层一般要与被评教师沟通、商量，根据教师的个体差异和教育教学的实际情况进行个体化评价，努力发现教师在某一阶段的进步和发展轨迹，不得以学生的考试成绩或者一节课的优劣作为评价教师的唯一标准，评价结果不得作为教师晋升、评优、降级的唯一依据。

如在香港的中小学教师评价中，学校管理层就非常重视评价结果的正确处理，能够在评价过程中以及评价结束后把评价信息及时反馈给教师，并根据评价结果与教师协商制定改进的具体方向，以及改进的具体方法，以激励教师的专业自主发展，满足其“自我实现”的内在需要。

(三)采取多元性的教师评价方式传统的评价因为是取得奖惩的直接依据，一般使用定量分析或对定性分析结果进行定量化处理，以得出表明评价等级的数据。

以后的教师评价应将量化评价与定性评价相结合，注意采用多种评价方法，如面谈、教学行为观察、非正式交流、成长记录、教学反思等形式，以期能够比较客观、清晰地反映教师的发展状况，并有针对性地向教师提出改进的意见。

当下我国某些中小学校实行的发展性教师评价方法，也采取了如教师自评、教师互评、领导评价、学生评价和学生成绩评价等多种形式，这也可以看作是一种多项交互式、多维标准的评价模式，但尚缺乏人际间的平等交流和对话这一重要环节。

(四)重视对中小学教师的人文关怀，提供进修培训和教育研究的多种机会社会心理学研究表明，所有对他人高度负责的角色都要经受更多的内在冲突、责任和压力，教师职业是对社会、对家长、对下一代成长高度负责的职业，因此，教师的工作压力可想而知。

学校管理层最为重要的工作就是要为教师创建幸福愉快、受到尊重的工作环境，杜绝形式主义、权力本位的教师评价观，把管理评价的主要目标切实投射到学校教育质量、教师专业成长的本体性问题上来。

如学校以及教育行政管理机构应切实关怀教师，经常组织教师参加丰富多样的活动，注意发挥教师团队的合作互助精神；加强教师心理健康教育研究和培训，缓解教师心理压力和人际冲突，培养教师平和、积极、宽容的心态；加强教师的校本培训，提供教师更多的进修学习机会，鼓励教师参加教育教学的科学研究，同时，有必要加强大学、教育研究机构和中小学校之间的学术交流与教育合作，等等。

简言之，在教育教学活动中，教师评价是一项敏感的活动。

不管开展教师评价的原意是什么，它都会产生交往、反馈、鉴别、管理等多种效能，不仅会影响到教师的工作，而且会影响到他们的心态以及相互之间的关系。

因此，在教师评价的问题上，我们不应只看重评价的统一标准和量化评价的结果，更多地应关注整个评价活动的过程，尤其需要注意不同学科专业的特点以及整个评价的方方面面对教师可能的负面影响。

我们应切记一点，中小学校对教师评价的根本目的在于教师自身和学校教育质量的有效提高，违背这一基本诉求的评价制度，皆有其改进的必要和必然。