中日韩合编教科书问题
教科书问题
教科書問題の発生
• 戦後日本における教科書問題の発端 • １９５５年８月から１１月にかけて、民主党は
「うれうべき教科書の問題」第１～３集を発行 して、教育界と教科書界における｢偏向」を批 判した。 • 四つの偏向 • 日教組 労働運動 • 中共・ソ連 共産主義思想
教科书问题的第一次斗争
• 1955年到1965年
•
• • • •
对华日语援助
１９８６年の教科書問題
• 発端 《新編日本史》 の合格 • 背景 ｢国民会議｣ １９８１年成立 • 「議員連盟」 • 誇りを持つように 教育の正常化
中国政府の抗議と教科書問 題の再燃
• 最初 １９８６年５月 韓国 韓国有力紙 • ６月 日教組 中国外交部 • フィルピン インガッポ 泰国 ソ連 ドイツ • 中曾根首相をはじめ日本政府は積極に対応 する。 • 外交 • 内政
• 近隣諸国条項の追加により、歴史分野の教 科用図書検定においては、日本の侵略など の記載について、以前より綿密に審査を行う こととされた。また、日本国内における意見 [誰によって]としては、この規定の存在が中 国や韓国などからの激しい内政干渉を誘発 しているというものと、この規定の活用が不 十分であるのでもっと積極的に活用するべき であるというものが見られるようになった。
• 自民党-社会党 文部省、教育委员会-日教组 • 斗争焦点 对于侵略和殖民地统治的叙述
• 1956年文部省确立教科书调查官制度。 • 1958年岸信介内阁的滩尾弘吉对教科书进 行修改 中日甲午战争 • 文部省强行把‘战争反省’的内容全部删 除 • 1960年帝国主义战争-大东亚战争，战争给 中国造成不幸-给亚洲带来一个独立的机会
• 自虐的な歴史認識や謝罪外交
中日互换审核教材
中日互换审核教材
中日互换审核教材可以指出中日两国审定的教材存在的问题，以及提出改进的建议。
以下是可能的教材内容方面的问题和改进建议：
1.历史教材中的争议点：中日两国在历史事件的解读上存在较
大分歧，例如南京大屠杀、慰安妇问题等。
建议通过对双方独立调查研究的结果进行客观呈现，避免教材中表现出强烈的偏见。
2.地理教材中的误导：中国和日本在东海和南海的领土争议等
问题上存在分歧。
教材应以国际法为基础，客观呈现各自主张的理由，让学生了解两国的立场，并鼓励他们形成独立的判断。
3.语言教材中的文化差异：中日两国的语言和文化存在较大差异，例如礼貌用语、表达方式等。
教材应充分介绍这些差异，帮助学生了解并尊重不同文化的差异，促进中日交流与理解。
4.教材中的创新教育：中日两国都致力于创新和科技发展，应
加入相关的教材内容，如科技发展的历史、现状和趋势等。
这将有助于学生了解两国的科技成就，促进未来的合作与交流。
5.教材中的文化交流：中日两国拥有丰富的传统文化，应加强
对彼此文化的介绍和交流。
比如介绍中国的书法、京剧、茶道等，以及日本的和风建筑、歌舞伎等。
这将有助于学生对对方文化的理解与欣赏。
总之，中日互换审核教材应致力于促进双方在历史、地理、语言、文化等方面的理解与交流，使学生在学习过程中产生正确客观的认识，促进中日两国的友好关系。
中日教科书制度比较
中日教科书制度比较湖南师大教育学院教育硕士小学教育专业胡旺摘要:21世纪初是世界各国进行课程改革的高潮，本文意在对中日在教科书编写、出版、发行、招投标等一系列制度进行对比，旨在对下一阶段我国的教科书制度发展提供启示作用。
关键词:中国、日本;教科书；比较编写、出版、发行、招投标等一系列制度一、中日两国制作出版教科书的概貌与编写要求1.在日本，全国有统一的课程安排和教学纲要，由日本文部科学省统一制订和组织实施。
根据日本全国统一制订的课程标准和编写要求，小学、初中的教科书是由民间编写的。
在日本，编辑、出版小学、初中教科书的出版社共有26家，加上出版高中教材的各种出版社共计63家。
日本教科书管理的体系、过程和周期是:编辑一审定一选用一发行(供给)一使用(无偿使用)，大致可用下图表示:我国也是有全国统一的课程标准及2.。
日本教科书的编写教科书一般由出版社与教育专家、学者以及大学教授等共同编写，编写人员众多。
日本教科书的种类很多，而且是一个开放系统，根据市场需要、教科书内容的变化、上级教育行政管理部门的要求和安排等因素而调整、增减。
3．日本教科书的审定日本实行教科书国家审定制度。
审定机构是“教学用书审定调查审议会”，下设教科书审查委员会，审定依据是“义务教育各学校教学用书审定标准”和“高中教学用书审定标准”，审定周期为4年，即每4年修订一次。
审查委员会由85人组成，其成员由文部大臣从大学老师、学者和教学经验丰富的人士中选出，按专业分成10个组。
文部大臣每年还从大学或中学老师中抽调数百名兼职审读员。
日本教科书审定推行“审定公示制度”，体现了“规范性与开放性相统一”的原则。
4．日本教科书的选用日本对中小学教科书的选用权项有明确规定:公立学校使用的教科书选用权属于设立该校的市盯村及都道府县的教育委员会;国立或私立学校使用的教科书选用权属于校长。
高中学校使用的教科书选用权在法律上没有规定，一般归属其主管教育委员会。
合编教材策划中的常见问题及解决途径
合编教材策划中的常见问题及解决途径随着教育发展的不断深入，书籍的教材编写也日益重要。
编写一本好的教材需要考虑许多因素，其中一个重要因素是如何合编教材。
合编教材实质上是将两种或更多的教材进行组合和整合，以形成新的、更完整和更有价值的教材。
然而，合编教材策划中常见的问题会影响教材的质量和效果。
在本文中，讨论并解决了教材编写中常见的合编教材策划问题。
一、选题问题教材的选题应该是基于教学需要、教学目标和利益相关者的需求。
然而，合编教材的选题会增加更复杂的问题。
例如，选取的主题可能会涉及多个领域，这就需要考虑如何将不同领域的内容整合到一起。
解决方法是要明确教材的主题，并研究相关领域的核心概念和概括的认识。
这将帮助你确定教材的主题，保证教材的完整性和一致性。
二、同步问题在合编教材的过程中，同步问题是非常关键的。
同步指的是教材内容的同步性和教学过程中的同步性，从而确保学生在同一级别上学到相同的知识水平。
解决方法是首先确定合编教材的同步层次，如年级、学科和知识点，然后对教材进行逐一审核和比较。
这将确保教材之间的同步性和一致性，使学生在学习过程中更容易理解和掌握知识。
三、难度问题合编教材的另一个常见问题是难度问题。
由于不同教材体系之间的差异和学生背景的不同，一些教材可能过于简单或过于复杂。
解决方法是要查看教材的难度测量工具并选择教材的难度系数。
此外，在合编教材中添加适当的注释和解释也将帮助学生更好地理解和应用所学的知识。
四、语言问题教材的语言应该保持简洁、准确和易于理解。
然而，在合编教材中，不同教材体系中的语言可能会存在差异。
解决方法是保持教材的语言一致性，避免使用过于专业或复杂的术语，同时提供一个注释和释义的列表，以帮助学生更好地理解所学的知识。
五、版面问题在合编教材中，版面设计也是非常重要的。
一个好的版面设计不仅能够提高教材的可读性，还可以增强学生对所学知识的理解和记忆。
解决方法是要确保版面设计简洁、清晰、明了，并且保持一定的一致性。
中日韩共构历史读本之案例探讨
月開1次，最長也有7、8個月開1次，並搭配 每年一次的論壇進行。 漢城3次、中國3次、東京5次。 每次會議約兩至三天。 分工方式：本國歷史、看事件的相關性 翻譯：每份初稿都有三種文字進行對照，在 文字上反覆地翻譯、推敲。
9
編撰歷程
三年來回奔波（正式的會議在3個國家就開了11次，
日語版以《未来をひらく歴史》（開創未來的歷史）為書 名，「東アジア3国の近現代史」為副題 南韓版以《미래를 여는 역사》（開創未來的歷史）為書 名
3
4
背景緣起
最直接的原因是針對日本2001年4月通過扶
桑社所編纂的《新歷史教科書》 日本中學的教科書是民間編撰、政府審定， 基本上每4年修訂一次， 最近比較重大的幾次，分別是1982年、1986 年、2001年、2005年。 1995與1996年成立的「自由主義史觀研究會」 與「新歷史教科書編纂會」。 2001年，通過扶桑社編寫的歷史教科書，反 映戰後日本右翼與保守勢力的歷史認識，大 東亞戰爭為解放亞洲受西方殖民的戰爭。
5
背景緣起
日韓之間雙邊的歷史共同研究逐漸興起。
〔Korean Mission to Japan〕， 4年共同計畫。 2.韓國國家歷史教師協會及日本歷史教師協會，2005年 〔Mutually Gazing Japan-Korean History〕。 3. 67位日韓的女性主義學者，〔Modern and Contemporary History of Women in Korea and Japan〕，6年 研究計畫，2005年，從女性主義的觀點看東亞的近代及 現代史。 4.韓國首爾大學和東京Kakugei大學的歷史學者和歷史教 師，持續10年的研究（1997-2007），〔A survey of KoreaJapan Relation〕，史前至現代史之間日韓的關係。 5.日韓共同研究，1991-1992，檢視日本和南韓的歷史教科 書，關注在現代史的觀點描述。
读书推荐 《东亚三国的近现代史》
读书推荐《东亚三国的近现代史》推荐理由：《东亚三国的近现代史》（社会科学文献出版社2005年版）一书是由中国、日本与韩国的学者、教师以及市民共同编写的，旨在介绍中、日、韩三国近现代史为中心的一本书。
该书一经出版，立刻在三国引起极大轰动。
笔者认为，这是一本追古溯今，开辟未来的历史读物，值得中学教师尤其是历史教师认真阅读。
笔者推荐该书的原因，也即是笔者阅读该书后，认为其有以下特色、“亮点”：一、该书由中日韩三国有关方面合作完成，是东亚三国首次对近现代历史的共同认识。
众所周知，在许多问题上，各国的认识、观点有相当多的差异。
如日本的扶桑社的历史教科书仍美化日本的侵略战争与对殖民地的统治，歪曲历史事实的教科书，是站在本国中心的排外的立场上，蔑视亚洲，宣扬极端民族主义的教科书。
但仅仅批判这类教科书还不能建立起历史的共识，该书用客观、生动的方式，尽量祛除国家本位的价值倾向，告诉我们应用什么样的历史告诉我们的下一代。
在当今以和平与发展为主流的国际社会中，我们需要的是国际间的相互理解与谅解，需要对对方的历史和我们共同的历史有深刻的了解。
在中国与日本，日本与韩国间，有过关于历史问题的对话，也尝试编写历史教材，但是在三国间进行这样的工作还是第一次。
本着对等、平等和相互尊重对方立场的原则，三国学者们通过反复的对话和讨论，逐渐达成了共有的历史认识，最终形成三国不同的语言在同一时间出版，内容相同的历史读本。
中韩日三国在地理与历史上有不可分割的密切关系，该书的编写方式是一种尝试，它促进了三国之间的相互了解、沟通和交流，也是三国之间能够对邻国的历史与相互的关系有正确的了解。
二、该书叙述和写作的立场客观鲜明，观点具有现实性。
该书写作立场客观，视角新颖独特，同时密切结合现实，把历史的认识与现实的国家关系、经济文化交往等贯穿起来，使全书的分析和观点具有很强的现实性，有助于我们理解三国经济、社会和文化发展的历史，推进三个国家间关系的发展。
中日韩小学数学教科书习题配备比较研究——以四年级为例
中日韩小学数学教科书习题配备比较研究——以四年级为例蔡庆有;张辉蓉;黄燕苹;金美月【摘要】习题配备直接影响学生学习质量,是衡量数学教科书质量的重要指标.比较研究有助于了解各国异同,促进中国明辨优劣和扬长补短.对比中日韩小学数学四年级教科书(总体和各领域)习题的数量、背景和行为要求发现,中国总习题数最多,习题知识比、背景题和科学背景题占比均最高;行为要求中日基本一致,均高于韩国,除图形与几何外中国均显著高于韩国;数与代数背景题占比显著高于图形与几何,行为要求略低但不显著;统计与概率习题数和习题知识比均远高于日韩.建议中国教科书习题配备时,增强习题层次性和灵活性,突出习题典型性,适当均衡各领域习题,注重习题配备的科学性.【期刊名称】《数学教育学报》【年(卷),期】2014(023)002【总页数】7页(P33-39)【关键词】中日韩;小学数学;教科书;习题配备;比较研究【作者】蔡庆有;张辉蓉;黄燕苹;金美月【作者单位】西南大学数学与统计学院,重庆400715;西南大学教育学部,重庆400715;西南大学数学与统计学院,重庆400715;辽宁师范大学数学学院,辽宁大连116029【正文语种】中文【中图分类】G40-059.3习题是数学教科书的重要组成部分，因为“教科书是由正文、例题和习题三部分有机组成的”[1]，这也是世界各国数学教科书“最普遍的组织方式”[2]．相对于正文和例题，习题主要由学生独立完成，是促进学生阅读教科书的最重要方式，是学生有效巩固所学知识技能、领会思想方法、形成数学能力和素养的最主要途径．习题配备的优劣反应了数学教科书将国家课程标准目标转化为学生具体行为要求、保障学生学习机会的有效程度，是衡量数学教科书质量的重要指标，“直接影响到学生学习质量的高低”[3]．比较是认识自我、获得新发现的重要方法，被广泛运用于国内外数学教科书习题配备问题的研究．日本、韩国经济发达，与中国同属汉字文化圈、同样深受儒家文化和考试文化影响，且在各种国际数学评估中成绩优异，数学教育现代化比中国走得更早、更远、更深入，与其比较将更有助于明辨中国小学数学教科书习题配备的优劣．结合习题丰富程度和小学生学习阶段特征等因素，以中日韩小学数学四年级教科书习题为比较对象，以期为中国小学数学教科书习题配备时扬长补短提供借鉴和参考．2.1 研究内容习题是教科书中“供教学上作为练习来使用的问题”[4]，常以多种形式出现，如中国的练习题、习题和复习题，日本的练习问题、练习园地和复习等．研究表明，问题的数学特征、背景特征和行为要求（performance requirement）潜在地影响学生数学行为和数学能力的发展，是数学问题分析的3个重要维度[5]．数学特征主要指问题所涉及知识的多少、所需运算或推理步骤等，背景特征指呈现问题的素材类型，行为要求则指预期学生解决问题所需达到的内在和外在标准，如认知要求和作答方式等．如教科书习题的中美[6]、中新[7]和中澳[8]比较均以认知要求为主要指标（虽水平层次及划分标准各异），还涉及习题数量、背景、运算和所涉及知识点等．而教科书中习题的认知要求和所涉及内容往往与正文内容及其要求一致，习题的运算或推理步骤、作答方式等与例题非常相似，常是例题的模仿或变式等．因此，结合“中小学理科教材国际比较研究（小学数学）”课题组对教科书习题的研究，分析中日韩小学数学四年级教科书习题在数量、背景和行为要求等方面的异同，并由此构建教科书习题编码、数据收集和分析的框架．习题配备分析按先总体后分领域的顺序进行．由于各国对数学内容领域的划分不完全一致，如日本的学习指导要领[9]将数学内容分为数与计算、量与测量、图形、数量关系、算数活动，但各国基本都包含了数与代数、图形与几何、统计与概率内容．因此，依据中国数学课程标准对三领域的界定和相应知识的划分，将日韩两国数学教科书知识和习题归并后再比较分析．2.2 教科书的选择所选各国教材均使用面广且具代表性．具体如下：中国：选择人民教育出版社于2009年出版的义务教育课程标准实验教科书《数学》四年级上册和下册．该套教科书是全国中小学教材审定委员会审查通过的、全国使用范围最广的小学数学教科书，使用率超过50%．日本：选择由日本新兴出版社启林馆于2011年出版的小学数学教科书《算数》四年级上册和下册．该套教科书是经日本文部科学省检定的小学校算数科用教科书，2011年度在日本小学的市场占有率居全国第二，达34.3%．韩国：选择由韩国斗山东亚出版社于2010年出版的小学数学教科书《数学》四年级上册和下册．该套教科书是韩国唯一的国定教科书，由韩国科学技术部指定人员和出版社编写出版．2.3 研究方法（1）关于习题数量，以要求学生作答的最小单位进行编码和统计．一个习题如果有多问，那么每一问都作为一个统计点．鉴于习题绝对数量未能有效说明内容与习题的匹配程度，借鉴国内学者史宁中等人[10]对内容的量化处理办法，将内容量化为知识点个数，并称习题数除以知识点数的商（结果保留到个位）为习题知识比．确立知识点时，在分析各国教科书内容特点的同时，知识与能力要求并重，结合中国课程标准和一线数学教师教学经验，确保知识点大小基本一致．要求确立的知识点不重、不漏，表述准确、清晰，具有可操作性．（2）关于习题背景，鲍建生[11]将数学题背景划分为无实际背景、个人生活、公共常识和科学情境，而中国义务教育数学课程标准[12]提出学生的现实主要包括数学现实、生活现实和其他学科现实，基于此和学生能否直接感知，将教科书习题背景划分为无背景、生活背景和科学背景3个层次，赋值标准如表1所示．（3）关于习题的行为要求，基于教科书中习题与正文、例题的关系和相关已有研究，在分析中日韩教科书习题实际情况后，将行为要求的内涵扩充，除认知要求、作答方式外，还包括运算或推理步骤及解题方法等数学特征．依据教科书习题与例题或示例在这些方面的相似程度，将行为要求划分为模仿、迁移和探究3个层次，赋值标准如表2所示：2.4 数据收集和整理根据上述标准，从知识点数、习题数、背景和行为要求等方面对选择的三国共6本小学数学四年级教科书进行了编码和赋值．为确保准确性，先让各编码和赋值人员通过讨论统一对标准的认识，其次从各国任选一章节（共计3个章节），并将人员分成两组，每组都对3个章节进行编码和赋值，最后针对不一致处进行讨论并统一．如此循环两次后，各人员对同一内容的编码和赋值已基本一致．最后一次编码和赋值共涉及知识点23个和习题162题，知识点、习题数、背景和行为要求的一致程度分别达97.1%、99.0%、98.6%、94.7%．整体来看，编码和赋值结果可信度较高．编码和赋值后用EXCEL、SPSS19.0对数据进行了收集、整理和分析．鉴于三国间内容不完全对应，为增强数据间可比性，用占比的百分数进行量化分析，并对表面数量差异进行方差等统计分析，检验差异是否具有统计学意义．为更好地确认三国间习题背景和行为要求的异同，也采用质性方法辅助量化分析．按先总体后领域分布的顺序分析中日韩小学数学四年级教科书习题数量、习题知识比、习题背景和行为要求等方面的数据．3.1 中日韩习题总体情况3.1.1 习题数量和习题知识比较中日韩所含知识点数一样，但配备了不同数量的习题，分别为中国470题，日本249题，韩国357题．也即是中日韩习题知识比各不相同，中国为10，日本为5，韩国为7，如表3所示．总体来看，三国平均习题知识比为7，与韩国一致，中国最高，日本最低（见表3）．注：表中A表示习题数；B表示知识点数；C表示习题知识比，等于A除以B（结果保留到个位）3.1.2 中日韩均注重为习题配备背景和高行为要求基于习题背景和行为要求的层次划分及赋值标准，对中日韩习题背景和行为要求进行了检验值为1的T检验，结果如表4所示．总体来说，三国均注重为习题配备背景，行为要求也较高．三国习题中配备了背景的有321题，占比接近30%，有生活背景的达296题，但有科学背景的较少，只有25题；三国习题要求迁移和探究的有542题，占比达50.3%，其中迁移占40.1%，探究占10.2%．3.1.3 习题背景和行为要求的国别差异显著为分析中日韩习题在背景和行为要求方面是否有差异，按国别进行了方差分析（若方差不齐性，则用welch法统计量代替F值并判断差异显著性，下同），并进行了两两比较（若方差不齐性，则用Dunnett’s T3检验代替Scheffe检验，下同），结果如表5所示．习题背景和行为要求均在0.05水平存在显著国别差异．（1）有背景的习题（简称背景题，下同）占比中国显著高于日韩，韩国显著高于日本．中日韩均以无背景题为主，占比均超过50%．中国背景题有212题，占比达45.1%，日韩则分别有33题、76题，占比分别为13.3%、21.3%．科学背景题中国有24题，占比达5.1%，日本没有，韩国仅有1题．Scheffe检验发现，中国与日韩两国均在0.05水平存在显著差异，且日韩也有显著差异．说明教科书习题中背景题占比，中国远多于日韩两国，且具有统计学意义，韩国显著多于日本．（2）习题行为要求中日显著高于韩国，中日差异不显著．中日习题行为要求均值均为1.65，韩国均值为1.52，中日与韩均在0.05水平存在显著差异．说明中日习题行为要求基本一致，均显著高于韩国．中日韩均以模仿和迁移为主，中日模仿、迁移层次的习题均约占46%，探究均约占11%，但韩国模仿层次的习题占比接近60%，迁移约占35%，探究占比仅为8.7%．3.2 中日韩习题领域分布情况3.2.1 中日韩习题数量及习题知识比的领域分布情况（1）三国习题领域分布情况类似，除图形与几何外，中国习题数量均最高．中日韩习题领域分布情况如表3所示．总体来看，三国数与代数习题均最多，其次是图形与几何，两领域习题总量占比均超过95%；统计与概率习题均最少，占比基本一致，均低于5%．由图1可直观看到，日本三领域习题占比最接近三国总体分布情况．数与代数习题数量及占比中国最高，韩国次之，日本最低，如图2所示．统计与概率（日韩占比一样）习题总体情况与数与代数类似．图形与几何则韩国最高，中国次之，日本最低．（2）三领域间习题数量差异、占比差异中国均最大．中国习题主要分布在数与代数，占比超过四分之三，图形与几何不足20%，统计与概率约为5%，三领域间习题数量差异及占比差异均最大；日本三分之二的习题分布于数与代数，图形与几何占比近三成，三领域习题间占比差异第二，但习题数差异最小；韩国数与代数、图形与几何间习题占比相差不足15%，习题占比数与代数比图形与几何高约15%，三领域间习题占比差异最小，但习题数差异居中．如图1所示，数与代数习题占比中日韩依次减低，图形与几何则依次增高．（3）三领域习题知识比中国均最高，三国数与代数习题知识比均高于图形与几何．如表3所示，中国在数与代数、统计与概率两领域，习题知识比都不少于11，图形与几何则为7；日本在数与代数、统计与概率两领域习题知识比都是6，图形与几何则为4；韩国数与代数习题知识比为10，图形与几何、统计与概率两领域则低于7．三领域习题知识比中国均高于日韩．数与代数、图形与几何两领域中韩两国习题知识比基本一致，均高于日本；但统计与概率习题知识比中国两倍于日本，3倍于韩国．3.2.2 中日韩习题背景和行为要求的领域分布情况（1）三领域习题背景和行为要求的国别差异．为进一步分析三领域习题的背景和行为要求是否也存在国别差异，分领域进行了F 经验，结果如表6所示．图形与几何习题背景和行为要求均不存在显著国别差异，数与代数习题背景和行为要求、统计与概率习题背景均在0.01水平有显著国别差异，统计与概率习题行为要求在0.05水平也存在显著国别差异．① 数与代数背景题占比中国显著高于日韩，习题行为要求中国显著高于韩国．数与代数习题背景均值日韩均低于领域均值1.33，中国则为1.53，如表7所示．Scheffe检验显示这种差异在0.05水平显著存在，说明中国数与代数背景题占比远高于日韩，日韩两国差异无统计学意义．实际上，中国数与代数背景题占比达46.6%，远高于日韩的8.4%、16.2%，科学背景题中国有21题，占比为5.9%，韩国仅有1题，日本则没有．数与代数习题的行为要求中日韩依次降低，只有韩国低于该领域均值1.53，如表7所示．Scheffe检验显示中日间和日韩间差异均无统计学意义，只有中韩在0.05水平存在显著差异．实际是，数与代数模仿题占比中日韩分别为49.4%、53.0%和67.2%，迁移题则分别为42.4%、38.0%和25.3%，探究题占比则均未达10%，即中国与日韩的区别主要是模仿题占比更低，而迁移题占比更高．② 图形与几何习题背景和行为要求中日韩差异均不显著．图形与几何习题背景均值中日韩分别为1.26、1.21、1.22，无背景题占比为分别74.7%、78.9%、78.2%，生活背景题占比分别为24.2%、21.1%、21.8%，仅中国有1题涉及科学背景，由此可见图形与几何习题背景中日韩几乎一致，中国背景题虽比日韩稍多，但无统计学意义．行为要求上，中日韩均值分别为1.78、1.83、1.67，模仿题占比中日韩分别为41.8%、33.8%和43.5%，迁移题则分别为38.4%、49.3%和46.3%，探究题占比均未达20%，表面看来行为要求日本最高、韩国最低，但无统计学意义．③ 统计与概率背景题占比中韩显著高于日本，习题行为要求中国显著高于韩国．统计与概率习题背景均值为1.87，高于日本，而中韩均不低于2.00，如表8所示．中韩统计与概率题均有背景，而日本仅三分之一习题有生活背景，三分之二无背景．Scheffe检验显示这种差异在0.05水平显著存在，但中韩差异无统计学意义．习题行为要求均值中日高于领域均值1.89，中国最高达2.09．与数与代数类似，只有中韩间在0.05水平存在显著差异，中日间和日韩间差异均无统计学意义．事实上，模仿题在中国占比最低（8.7%）、韩国则最高（58.3%），迁移题则日本最高（75%）、韩国最低（33.3%），探究题则中国最高（17.4%）、日本最低（8.3%）．由此可见，习题行为要求中日比较一致，都比韩国高．日韩间虽有较大差异，但无统计学意义，可能是习题数量少所致．（2）三国及各国习题背景和行为要求的领域差异．为分析三国习题背景和行为要求是否有领域差异，按领域进行了方差分析，并进行两两比较，结果如表9所示．习题背景和行为要求均在0.05水平存在显著领域差异．① 背景题占比三领域间差异均显著，统计与概率最高，图形与几何最低．关于习题背景，仅图形与几何低于总体均值1.32，统计与概率最高．事实上，数与代数习题中无背景、生活背景和科学背景占比分别为70.5%、26.4%、3.1%，图形与几何分别为77.3%、22.3%、0.4%，统计与概率则分别为17.0%、78.7%、4.3%．Scheffe检验显示，三领域间习题背景均在0.05水平存在显著差异．说明中日韩基本上都为统计与概率习题配备了背景，远超其他两个领域；虽然数与代数、图形与几何两领域均以无背景题为主，背景题占比相近（分别为29.5%、22.7%）且各类背景题分布类似，但已达统计学意义上的显著差异，即数与代数背景题占比显著高于图形与几何．② 习题行为要求数与代数显著低于其他两领域，图形与几何低于统计与概率但不显著．关于习题行为要求，仅数与代数低于总体均值1.61，统计与概率最高．实际上，数与代数习题以模仿为主，占比达55.1%，后两层次习题占比均低于其他两领域，而统计与概率则以迁移为主，占比达63.8%，图形与几何模仿、迁移两层次习题分别占40.8%、44.7%．Scheffe检验显示，数与代数与其他两领域在0.05水平存在显著差异，而图形与几何、统计与概率两领域间差异无统计学意义．说明习题行为要求数与代数显著低于其他两领域，其他两领域则基本一致．③ 日韩数与代数背景题占比均低于图形与几何但不显著，韩国图形与几何习题行为要求显著高于统计与概率．基于前面部分各国习题背景和行为要求的占比、均值等数据，经类似统计检验可得出：习题背景方面，中国与表9所示趋势一致；日本数与代数低于图形与几何但不显著，其余与表9所示趋势一致但均未达显著；韩国除数与代数低于图形与几何且不显著外，其余均一致．习题行为要求方面，除中国数与代数低于图形与几何、日本数与代数低于统计与概率未达显著外，中日与表9所示趋势基本一致；韩国则除数与代数显著低于图形与几何与表9所示趋势一致外，数与代数低于统计与概率但不显著，且图形与几何显著高于统计与概率．鉴于明辨中国小学数学教科书习题配备优劣，为扬长补短提供借鉴和参考的目的，从小学数学教科书习题配备的中日韩共同点、中国与日韩的不同点分别概述结果并加以讨论．4.1 中日韩共同点（1）均配备充足的习题，数与代数习题占比、习题知识比均高于图形与几何，统计与概率习题最少．习题知识比均不少于4，可见波利亚“掌握数学就是意味着善于解题”[13]的观点得到了三国认可．“解题”是最基本的数学活动形式．无论是学生数学概念的形成、数学命题的掌握、数学方法和技能技巧的获得，还是学生智能的培养和发展，都必须通过“解题”[14]．中日韩数与代数习题占比均最高，其次是图形与几何，统计与概率占比均不足5%．说明数与代数仍是小学数学最重要的组成部分，但其他两个领域也在逐步增强．习题知识比数与代数均高于图形与几何，说明三国一致认为数与代数内容更需要通过“解题”来巩固和掌握．（2）关注为习题配备生活背景（尤其是统计与概率），但均仍以无背景题为主．说明中日韩均意识到空洞的解题训练“虽然可以提高形式推导的能力，但却不能导致真正的理解与深入的独立思考”[15]．应通过为习题配备背景寻找到数学与学生生活和学习的联结点，特别是对小学生而言．这样才可能让学生积极主动地介入数学知识技能的形成、发展和运用过程，才可能激发学生深入地思考和有意义地理解．这其实也是培养学生应用意识的必经之途．各国均以无背景题为主一方面可能基于教科书习题的功能主要是巩固所学，另一方面也许是由于难以为习题配备能促进思考、加深理解的背景．背景题中生活背景居多可能正是小学生学习经验不够的体现．统计与概率背景题占比最高说明三国均意识到该领域内容脱离实际背景将会异化为其他领域知识的简单训练．（3）均配备了较高的行为要求，数与代数最低．总体来看，虽然中日韩三国模仿题占比均最高，但迁移题和探究题共占比超过一半．一方面说明学生“要学好数学，必须做一定数量的基本习题，扎扎实实练好基本功”[3]，另一方面也说明中日韩均意识到停留于让学生简单地模仿例题，将“任务的问题方面常规化”[16]，会导致学生难以达到相应内容的目标要求．图形与几何、统计与概率相对于数与代数的高行为要求也许是基于图形与几何内容的直观性特征，以及统计与概率内容的实用性特征．（4）图形与几何习题背景和行为要求无显著国别差异．图形与几何一直是世界各国数学课程改革的焦点领域．从表3可知，小学数学四年级图形与几何知识点数、习题数和习题知识比虽有国别差异，但中日韩在图形与几何习题所涉内容应如何联系学生现实、学生应如何巩固和掌握所涉内容等问题上有基本一致的认识．4.2 中国与日韩的不同点（1）总习题数最多，习题知识比最高，统计与概率尤为突出．考虑到各国小学数学四年级教科书页面差异（除去封面、目录和介绍等的正式页面，中国253页、韩国248页、日本260页），中国每页约有习题1.9题，日本不足1题，韩国也不足1.5题．换句话说，中国相较于日韩，更注重“精讲多练”．统计与概率是小学数学中的“新内容”，中国大约为每个知识点配备了12道习题，远高于日韩的4题和6题．这应该不是单纯地出于“精讲多练”的考虑，可能是该领域内容教与学问题的处理经验不足所致．（2）背景题占比高于日韩，尤其是数与代数，显著高于图形与几何．总体上，背景题占比中国显著高于日韩，尤其是科学背景题，这主要体现在数与代数．图形与几何虽也最高，但无统计学意义，统计与概率虽显著高于日本，但与韩国基本一致．相较于日韩，背景题占比数与代数显著高于图形与几何，可以说中国习题背景化主要集中于数与代数．一方面说明中国数学课程改革对“生活化”数学的关注已较好地体现在教科书中，另一方面说明中国教科书认为缺乏“生活味”、脱离学生现实的主要是数与代数．例如，相较于日韩的几乎空白，中国教科书的24题科学背景题中有21题在数与代数领域．（3）习题行为要求中日基本一致，除图形与几何外中国均显著高于韩国，数与代数低于图形与几何但不显著．数与代数、统计与概率习题的行为要求中国均高于日本，图形与几何则相反，总体上却几乎一致．无论是总体还是各领域，中日差异均不显著．总体及数与代数、统计与概率两领域习题的行为要求，中国均显著高于韩国．日本在三领域习题的行为要求上均高于韩国，虽没有统计学意义，但总体上却显著高于韩国．与日韩数与代数习题显著低于图形与几何不同，中国在这两领域的差异无统计学意义，说明这两领域习题行为要求中国远比日韩一致．基于上述结论和讨论提出以下几点优化习题配备的参考建议：（1）增强习题配备的层次性和灵活性，由“全必做”变为“可选做”．中国小学数学教科书配备的习题除极少数因超过规定要求而特别标识外，绝大多数均为学生“必做”题．基于上述比较结论，在不做大调整的情况下，可以增强习题配备的灵活性，如可将习题进行层次划分，在每一层习题中给出“必做”和“选择”的区别或标识．这既应考虑习题的行为要求，也应考虑其数量、习题知识比和背景，每一层次均应为每个知识点配备适当数量的生活背景题和科学背景题，并在“必做”和“选择”中均衡分布．（2）突出习题的典型性，由“多练”转向“精炼”．习题数量、习题知识比的中日韩差异说明，中国小学数学教科书习题可进一步突出。
从韩国现行历史教科书看中韩有关历史纷争
第40卷 第6期长江大学学报(社科版)V o l .40N o .62017年11月J o u r n a l o fY a n g t z eU n i v e r s i t y(S o c i a l S c i e n c e s )N o v .2017收稿日期:20170511基金项目:教育部人文社科项目(15Y J C 880083)作者简介:王金玲(1978-),女,山东诸城人,讲师,博士,主要从事韩国语教育与比较教育研究㊂从韩国现行历史教科书看中韩有关历史纷争王金玲(安徽财经大学文学院,安徽蚌埠233000) 摘 要:韩国现行历史教科书中涉及的中韩历史纷争,主要体现在高句丽㊁渤海国㊁满洲和辽东地区的历史归属问题上㊂韩国现行历史教科书主张这些地区的历史属于古代韩国历史的一部分,其依据是所谓的 占领说 后人继承说 和 文化继承说 ㊂这些学说不但本身自相矛盾,且不被多数国家所认可㊂韩国现行历史教科书在描述中韩历史纷争相关内容时,带有明显的民族主义情绪㊂其错误的做法,只会增加两国人民之间的误会,破坏两国之间的友谊㊂关键词:韩国;历史;教科书;纷争分类号:G 633.51 文献标识码:A 文章编号:1673-1395(2017)06-0104-03教科书反映了一国国内政治㊁经济㊁宗教㊁种族等不同群体的立场差异及相互之间的斗争与冲突,直接反映主流阶层的意志㊂教科书在编写过程中,一般会存在以下三个基本倾向:第一,宣扬爱国主义和民族主义,在叙述本国与对象国之间的冲突时,有夸大本国英雄形象贬低他国的倾向;第二,在描述对象国与第三国之间的冲突时,如第三国恰好当时也是本国的敌人,则倾向于认同对象国立场,刻画第三国的 恶行 和对象国的反抗斗争;第三,多选择有利于本国立场的文献资料㊂[1](P 43)韩国历史教科书的编写不仅呈现出以上特点,且随着其政权的交替而不断更新㊂由于一国领土与国家尊严及国家主权之间有着千丝万缕的联系,在涉及到与领土有关的历史和现实时,各国都将坚持有利于自己国家的主张,因此,探究韩国现行历史教科书中的相关内容,有利于帮助韩国公民树立正确的中国历史观,消除韩国政府和公民对中国历史的偏见,帮助他们以正确的历史视角来看待中国历史㊂在现有韩国历史教科书研究中,李卿㊁范红军分析了韩国历史教科书中描述中国历史内容的特色[2],赵亚莉㊁林琳探讨了六国历史教科书看待朝鲜战争的不同视角[3],臧嵘通过分析中韩历史教科书对渤海国的不同描述探讨了渤海国的归属问题[4],严志梁探讨了有关 间岛 问题[5],李花子剖析了李氏朝鲜对长白山的认识[6],张威威分析了韩国对 高句丽史 问题的评论[7]㊂本研究即以上述研究为基础,探讨韩国现行历史教科书中有关歪曲中国历史的现象㊂一纵观韩国历史,其与中国有历史纷争的时期,主要集中在高句丽(前37年-668年)和渤海国(698年-926年)时期,因为这两个国家的遗址在中国东北地区,尤其是辽东一带㊂围绕着渤海国㊁高句丽㊁长白山和辽东地区的历史归属问题,中韩两国历史学界都展开了论证分析㊂中国于2002年启动了东北工程,其主要研究内容包括:古代中国疆域理论研究,东北地方史研究,东北民族史研究,古朝鲜史㊁高句丽史㊁渤海史研究,中朝关系史研究㊂东北工程引起了韩国学界和政府的高度重视㊂韩国现行历史教科书对东北工程有如下描述: 韩国与中国的历史纷争始于中国政府开始的东北工程,此工程在于重新解释满洲地区的历史和文化㊂中国将曾经居住在满洲和韩半岛北部地区的古朝鲜㊁高句丽和渤海等国看作中国古代的地方政权,主张这些国家的历史属于中国㊂为此,中国否定以前以万里长城为界限的中原国家的历史事实,试图将满洲和韩半岛地区一第40卷第6期王金玲:从韩国现行历史教科书看中韩有关历史纷争带的古代史纳入中国史㊂最近还延长至万里长城的最东部黑龙江省,强化中国东北地区是中国固有领土的主张㊂以东北工程为契机开始的韩中之间的历史纷争与间岛的所属问题和长白山问题相关联,已超出了学术界的历史研究范围,引起很大争论㊂ 从以上描述可以看出,中国历史学界的东北工程一启动,便在韩国引起了轩然大波㊂但东北工程并不是针对韩国提出的,而是由中国社会科学院和东北三省相关学术机构及大学联合组织的大型学术项目,旨在攻克历史上的疑点问题,丰富并发展东北边疆地区的历史与现状研究㊂在爱国主义及民族主义情绪的煽动之下,韩国政府及学术界对这一问题过于敏感,不仅展开了热烈讨论,并将此问题写入历史教科书以教化国民㊂这不得不说是一件令人感到非常遗憾的事情㊂中韩有关高句丽的纷争,主要体现在高句丽的归属问题上㊂韩国主张高句丽历史属于韩国历史,中国则主张高句丽政权是中国古代少数民族政权之一㊂韩国历史教科书中有关高句丽的描述如下: 4世纪末即位的高句丽广开土大王积极开展了对外扩张㊂西部攻破了后燕,东部使肃慎和东扶余屈服,将势力扩展到包含辽东地区在内的满洲南部地方和图们江下游地区 ; 高句丽,百济和新罗称为 三韩一统 ,互相认为是共同命运体㊂在同一时期,中国史书上称之为 海东三国 ,认为三国是具有同等性质的集团㊂高丽时代编写的 三国史记中 也标榜高丽继承了这三个国家 ㊂有关高句丽与隋唐之间的战争,韩国现行历史教科书则用了整整一页的篇幅,将唐描述成一个侵略国家: 统一中国的唐朝在初期与高句丽维持了亲善关系,但在国内政治安定以后对周边国家积极实行了扩张政策㊂高句丽为了应对唐朝的侵略,在边境地区建立了万里长城,强化了军事力量㊂ 中国历史教科书则认为,由于高句丽是在中国领土上建立起来的少数民族地方政权,其与中国王朝建立了册封与朝贡关系,是中国皇帝的臣子,而高句丽灭亡以后,其领土和遗民吸收到了中国,因此,高句丽历史属于中国历史㊂渤海国时期相当于中国唐朝时期和稍后的后梁和后唐时期㊂在人民教育出版社出版的‘中国历史“教科书中,渤海历史是作为中国边疆各族的历史表述的㊂其表述时,着重强调了以下三层意思:第一,渤海是由中国松花江与黑龙江一带居住的魔羯族建立的地方政权;第二,渤海与唐朝关系密切,曾接受唐朝封号,受到唐朝文化的影响;第三,渤海是唐朝时中国少数民族政权中文化较高者㊂[4]韩国历史教科书‘东亚史“‘韩国史“也都提到了渤海史,而其重点表述则集中在以下三个方面:第一,渤海为高句丽遗民所建,是一次高句丽人的所谓 复国 运动;第二,中国辽东和满洲地区是高句丽人的统治地区和活动舞台;第三,渤海历史是古代韩国历史的一部分㊂[4]这些主张,在韩国历史教科书中都可以得到验证: 高句丽灭亡之后,唐朝占据了位于大同江以北原高句丽的领土,将高句丽的遗民移到了辽西地区㊂除了高句丽遗民之外,以靺鞨人和契丹人为代表的很多民族都被强制居住于此,接受唐朝的统治㊂但是以契丹的叛乱为契机,随着唐朝经济实力的衰弱,大祚荣领导的高丽人和鞨靺人在吉林省的东卯山建立了渤海国(698年)㊂ 为了进一步强化渤海历史属于古代韩国历史这一观点,韩国现行历史教科书还做了如下描述: 渤海在9世纪初占据了原高句丽大部分地区,支配了历史上最广阔的领域㊂在当时中国人称之为 海东盛国 ㊂但是10世纪初,由于上层阶层的权力斗争,国力大大衰退,渤海国最后遭到契丹的攻击灭亡了,大多数的渤海遗民亡命到高丽㊂ 由此可见,在有关渤海国族源的认识上,中韩两国存在着很大的分歧㊂历史上渤海国的疆域,横跨当今中国东北㊁北朝鲜以及俄罗斯三国的国境之内,这也是韩国人主张中国吉林的延吉㊁长白山和辽河流域一带属于韩国的所谓 历史 依据;但是,渤海的居民是由高句丽遗民以及靺鞨民族等构成的,韩国正史中不仅没有渤海人或其后代的任何相关记载,且截至目前为止,其对于渤海第一代王大祚荣的出身情况也尚未查明,遑论其他㊂有关大祚荣的出身问题,中国学者根据‘新唐书“的记载,认为其为靺鞨人㊂中国历史教科书也认为,建立渤海国的大祚荣是靺鞨人,与渤海和高句丽毫不相关,因此,渤海也是唐朝的地方政权㊂韩国主张满洲和辽东地区属于韩国的所谓 历史 依据则是:古朝鲜㊁渤海和高句丽等国家的遗址曾经在此㊂这就是韩国现行历史教科书所持的 占有说 ,即古代韩国的某些国家一旦曾经占有过某一地区,该地区的历史便理所当然地属于韩国历史㊂据此,非常教育出版社出版的‘韩国史“便将满洲看作古代韩国的发源地: 我们民族在新石器时代以满洲和韩半岛为家园进行农耕㊂ 东亚出版社出版的‘韩国史“,不仅将满洲作为古代韩国的生活舞台,还把中国的辽宁一带也加进去了: 辽宁㊁满洲和韩半岛作为我们民族曾经的生活舞台,出现人类的时间㊃501㊃长江大学学报(社科版)2017年11月大约是70万年之前㊂ 对此,非常教育出版社出版的历史教科书中也有类似的表述: 古朝鲜以辽东地区和大同江流域为中心得以发展 ; 在以铁器文化为背景的满洲和朝鲜半岛地区生活着扶余㊁高句丽㊁东与㊁三韩等国家 ; 高句丽在鸭绿江流域一带占据了地盘, 在征服周围地区的同时将势力范围扩展到了辽东地区 ㊂除了文字表述之外,其在有关古朝鲜㊁高句丽和渤海国的地图中,也都标出长白山㊁辽东㊁辽河流域㊁延吉等这些中国地区,以此向公民灌输其所谓的领土主权意识㊂可能由于缺乏相关文献,韩国现行历史教科书中极少用文字表述长白山属于韩国,而是采取在地图中特意标注出长白山的方式,以此向韩国公民灌输长白山属于韩国的这一错误认知㊂在介绍高句丽时,韩国现行历史教科书在标明高句丽的领土范围时,便特意在地图上标注了长白山和辽东省㊂统计发现,东亚出版社出版的历史教科书中特意标注长白山的次数最多,共46次;教学社出版的历史教科书中,长白山被特意标注了24次;非常教育出版社出版的历史教科书中,长白山被特意标注了19次;金星出版社出版的历史教科书中,长白山被特意标注了20次㊂另外,中国的延吉㊁满洲㊁吉林㊁鸭绿江㊁辽河等地区,也被韩国现行历史教科书标注在古代韩国的领土范围之内㊂如此一来,接受过错误历史教育的韩国公民,便会理所当然地认为中国掠夺了本该属于韩国的土地㊂这种错误做法,无疑会进一步加深韩国民众对中国的错误认知,妨碍中韩之间的正常交流㊂二经由以上探讨,我们不难发现,韩国现行历史教科书在涉及中韩有关历史纠纷时,习惯性采用三种所谓的学说来支持自己的观点:第一种所谓的学说是 占领说 ,即古代韩国的某个国家或国民曾经占领过这个地方,因此这个地区的历史是属于韩国历史的一部分;第二种所谓的学说是 后人继承说 ,即一个国家灭亡之后,这个国家的部分遗民建立了一个新的国家,以此来推断这个国家也属于古代韩国;第三种所谓的学说是 文化继承说 ,即两个国家缔造者的民族身份虽然不同,但是由于后一个国家的文化继承发展了前一国家的文化,因此,两个国家实际上是一脉相承的国家㊂这三种学说貌似合理,但稍作分析便会发现,其不仅极其错误(如若依其所谓的 占领说 ,元代经由历代蒙古诸汗经营及三次西征后,占领了极其广袤的土地,其疆域东起日本海㊁东海,西抵黑海㊁地中海地区,北跨西伯利亚,南临波斯湾,济州岛便在元朝统治范围之内),且互相矛盾(如其所谓的 文化继承说 便与其所谓的 占领说 之间互相矛盾,其所谓的 占领说 不承认先来后到,只承认一度 占领 的所谓事实,而其所谓的 文化继承说 则有着明确的先后顺序),根本无法解决目前很多国家之间经由历史纠纷而引发的领土纷争问题㊂由是而言,韩国政府试图通过编订历史教科书来解决中韩之间经由所谓的历史纠纷而引发的领土纷争的这一做法,是极其错误的㊂高句丽历史是一个学术问题㊁历史问题,如果一旦将其演绎成古代中韩边界问题,并藉以影射今天的中韩边界问题,那么这一问题就会变得相当复杂㊂此外,经由以上探讨,我们也不难发现,韩国‘东亚史“教科书在描述中韩之间经由所谓的历史纠纷而引发的领土纷争等相关内容时,带有明显的民族主义情绪㊂在这一错误情绪的引领下,其甚至错误地将中国的延吉㊁长春等地,标注在古代韩国地图中㊂这显然是更加错误的㊂作为体现国家意志的载体,历史教科书有向公民宣传正确的历史观和价值观的义务㊂历史教科书如果歪曲历史,一意孤行地将带有情绪化的内容通过学校教育传递给公民,这样做的后果,势必将破坏两国之间的友谊㊂参考文献:[1]董向荣,王晓玲,李永春.韩国人心目中的中国形象[M].北京:社会科学文献出版社,2012.[2]李卿,范红军.韩国教科书有关中国历史内容描述特色探究[J].历史教学,2013(7).[3]赵亚莉,林琳.六国历史教科书对朝鲜战争的不同视角[J].历史教学,2009(3).[4]臧嵘.渤海国史的归属问题 评中韩两国历史教科书对渤海国的不同表述[J].历史教学,1998(6).[5]严志梁.关于 间岛 问题[J].历史教学,1997(5).[6]李花子.李氏朝鲜的长白山认识[J].中国边疆史地研究,2007(2).[7]张威威.韩国对 高句丽史 问题评论综述[J].国际资料信息, 2004(3).责任编辑韩玺吾 E-m a i l:s h e k e b a n@163.c o m㊃601㊃。
日本新版教科书歪曲历史遭到国内外一致谴责
日本新版教科书歪曲历史遭到国内外一致谴责中国日报网站消息：日本歪曲历史的新版教科书出笼加剧与邻国的紧张关系，遭到国内外一片谴责。
据韩国联合通讯社报道，日本政界高级人士4月5日就由于边界和历史争端导致日韩、日中关系冷淡的情况公开指责首相小泉纯一郎。
日本反对党民主党领袖冈田克也在新闻发布会上说：“日本政府还没有提出处理日本与韩中两国关系冷淡的措施。
”他说：“首相应该谨记，与邻国建立友善关系是身为首相的职责所在。
”冈田克也说：“问题在于，日本领导人与韩中两国领导人之间缺乏信任。
”路透社报道说，日本文部省5日批准了一份被批评者斥之为粉饰该国军国主义历史的新版学校教科书，这一举动令已经很紧张的日中、日韩关系进一步恶化。
这本由民族主义学者撰写的中学教科书第一次获得批准是在2001年，当时就遭到了日本两个亚洲邻国的强烈抗议。
15个日本民间组织在声明中反对这本将先前版本修改后的教科书，文中说：“整本书中充斥的‘危险’内容并没有根本性的改变。
有些地方甚至被改得更过分。
”法新社报道说，韩国5日对日本批准新版教科书的行为进行谴责，称新版教科书粉饰了日本在战争中的暴行。
与此同时，一些韩国示威者焚烧了日本国旗以示抗议。
外交通商部发言人在声明中说：“政府对获得批准的某些学校教科书仍然含有美化日本过去错误行为的内容深表遗憾……政府再度呼吁日本设法纠正这些内容。
”韩国的激进者聚集在汉城市中心的日本驻韩大使馆附近，对新版日本教科书表示抗议。
一些愤怒的抗议者撕碎了一个画有日本教科书封面的大型条幅，并焚烧了日本国旗。
据朝中社—韩通社平壤报道，朝鲜5日表示，它不会容忍日本厚颜无耻地粉饰其战争历史的行为。
美联社报道说，北京5日对日本新通过的历史教科书表示谴责。
北京表示，这本教科书粉饰了其在二战期间的侵华行为。
中国政府在中央电视台发表的声明中说，中国外交部已经照会了日本驻华大使阿南惟茂，对日本这种行为表示不满。
法新社报道说，日本5日批准了学校采用由民族主义学者撰写、被中国和韩国斥之为美化日本战时暴行的历史教科书，从而引发了它与邻国之间新的争执。
中日能同用一本历史教科书吗
中日能同用一本历史教科书吗？5月4日，在法国佩罗讷，学生们在观看法、德两国历史学家为中学生编撰的历史教科书。
据报道，在2006年秋季学期开始后，法国和德国的高中学生将陆续采用同一本历史教科书，教科书由两国学者共同编撰完成。
法德两国共同编写历史教材的倡议始于2003年1月23日。
当时，五百多名法国青年到柏林参加《爱丽舍条约》签订四十周年的庆祝活动。
在此次活动中，双方提议共同编写历史教科书，让青年一代接受相同的历史教育，树立正确的历史观。
这项提议在2004年9月获得了两国内阁委员会的同意，由法国总统希拉克与德国总理施罗德共同宣布，双方各聘请五位历史学者，组成编撰委员会。
经过一年多的讨论，委员会才确定了章节和内容提纲，最终于2006年5月完成了撰写工作。
《爱丽舍条约》由法国前总统戴高乐与前西德总理阿登纳于1963年签署，两国从此化干戈为玉帛，携手努力建设一个大欧洲。
《爱丽舍条约》不仅重塑了德法两国的战后关系，而且为欧洲一体化发展铺下了一块牢固的基石。
战后初期，法国总统戴高乐为了防止法西斯复辟，一开始坚持肢解德国的强硬立场；上世纪50年代末期，为了实现欧洲联合与和平发展的战略构想，戴高乐最终认识到，只有与近邻德国实现和解，欧洲联合才有实现的可能。
然而，使德法关系由战略性改善走向实质性改善的最重要因素，却是两国对历史问题的妥善处理，尤其是德国在对待本国侵略历史方面表现出的极大勇气。
德国对战争罪行的深刻反省，获得了法国政府和人民的谅解。
一名法国高级外交官这样说：“很难想象，在《爱丽舍条约》签署之后，若德国方面不断出现对纳粹历史的辩护行为，法国民众还能以欧洲联合的战略来说服自己维持对德友谊。
”法德共同编撰的新历史教科书，以欧洲范围内的宏观历史作为主轴，在大欧洲的架构下，立足于反映真实的历史的共同认知而编写的，教科书“充满埋葬仇恨与历史和解的意味”。
法德这两个历史上的老对头，在两次世界大战中相互厮杀死伤达数百万人的国家，基于对欧洲一体化和长远和平发展的战略认知，从40多年前走上和解之路，到今天彻底摒弃前嫌共编高中历史课本，不仅表现出了可贵的历史和解的道德勇气，更表现出了面对现实和未来弥补历史裂痕的政治智慧。
合编教材策划中的常见问题及解决途径
合编教材策划中的常见问题及解决途径作者：孙静来源：《传播力研究》2019年第12期摘要：目前，在各类教材中，团体编撰或多作者编撰的教材所占比例越来越大。
原因有很多。
其中一些是为了结合、交流和补充几所学校的良好教学经验。
在学校的一些部门，在班主任的带领下，进行小组讨论写作，目的是提高青年教师的写作能力。
有些是由出版社根据某一层次或某一地区学校的教学特点编写的。
一方面扩大了影响，另一方面提高了利用率。
出版社。
教材虽然不优秀，但不可否认的事实是，教学也更多，比如太多的长度、章内容重复或系统性不强，作家有不同的级别，这本书并没有形成一个统一的风格，突出问题在教材的特点，使学习这种教材的学生感到无聊不好，老师也感觉不好。
教材是人才培养的重要基础，教材的质量直接影响人才培养的质量，因此，对尊重市场，注重规划教材，培训优秀的教材编写人才已成为一个紧迫的重要任务，本文对讨论教材策划常见问题及解决措施方案进行了研究探讨。
关键词：教材策划;协同编写;问题;解决方案一、合编教材规划中存在的问题在很多出版社中教材的策划，尤其是中小型出版社尤为突出，依然遵循着计划经济体制下选题策划的过程。
教材的策划过程，有三种形式，一是传统的编写、印刷和发行;二是规划项目组;三是规划的全过程。
无论其形式是怎样的，教材选题都是根据自己对教材市场的把握，由图书编辑或策划项目组或策划人员来承担的，并提出了自己教材选题的设想。
经过编辑部的初步讨论和选择，选定的主题将提交给社会领导和出版部门进行讨论。
最后，俱乐部领导根据全社会的意见和对主题的判断来决定是否通过主题的选择。
为了使选题顺利通過“选题论证过程”，实现稳定的销量，选题策划或项目组往往会组织多所学校共同编写教材。
只要每年卖出几千本，一路绿灯，大家都很开心。
然而，这样的教材策划，却先天不足，存在以下问题。
（一）缺乏新思路，竞争力低为了有一个基本用数，策划选题中的主要任务成了作者是否用书，为了完成这个任务，策划编辑会组织上几个学校参编，共同用书。
合编教材策划中的常见问题及解决途径
合编教材策划中的常见问题及解决途径随着教育教学改革的不断推进，合编教材已经成为各级各类学校教育教学改革的必然选择。
合编教材不仅可以更好地满足学生多样化学习需求，促进素质教育的全面发展，还可以有效提高教学质量，降低教学成本，提高资源利用效率。
然而在合编教材策划的过程中，常常会遇到一些问题，如何解决这些问题成了教育教学实践中亟待解决的问题。
本文将就合编教材策划中的常见问题及解决途径进行探讨。
一、常见问题1. 内容整合难度大合编教材策划过程中，往往面临来自不同教材版本、不同学科的内容整合难题。
由于不同学科的知识体系不同，各版本教材对知识点的组织结构也存在较大差异，因此教材内容整合难度大。
2. 整合后的教材结构杂乱在教材整合的过程中，如果没有合理的策划、设计，往往会导致最终整合后的教材结构杂乱，内容难以理清，学生难以理解，难以有效传授知识。
3. 教材编写难度大合编教材需要对不同版本的教材内容进行筛选、整合、填补等操作，这对教材编写者的能力有较高的要求。
编写者需要具备丰富的学科知识、教育教学理论知识及写作技巧。
4. 教材内容更新周期长合编教材通常需要经过长时间的策划、整合、审核、修改等环节，因此教材内容更新周期较长，无法及时适应教育教学改革的需要。
二、解决途径1. 建立合理的内容整合机制在合编教材策划过程中，需要建立合理的内容整合机制，将不同版本教材的知识点按照统一的标准进行归并整合，修改冗余、重复内容，确保教材内容的科学性、完整性和全面性。
2. 设计合理的教材结构在教材整合的过程中，需要设计合理的教材结构，合理安排教材章节，通过归纳、概括等方式，使教材结构清晰、层次分明，内容有机衔接，易于教师讲授，学生理解。
3. 加强编写者培训和素质培养在合编教材策划过程中，需要加强对教材编写者的培训和素质培养工作，提高其学科知识水平，教育教学理论水平，写作技巧，使其具备编写合编教材的能力和素质。
4. 建立教材内容快速更新机制在合编教材策划过程中，需要建立教材内容快速更新机制，通过信息化手段，实现教材内容的快速更新，保证教材内容随着教育教学改革的需要及时调整。
合编教材策划中的常见问题及解决途径
合编教材策划中的常见问题及解决途径合编教材策划是教育教学工作中非常重要的一环，它关系着教材的质量和教学效果。
合编教材策划中常会出现一些问题，合理的解决途径可以有效提高教材的质量。
本文将就合编教材策划中的常见问题及解决途径进行探讨，希望能对相关工作人员有所帮助。
一、常见问题1. 教材内容不够丰富在合编教材策划过程中，可能会遇到教材内容不够丰富的问题。
这可能是因为教材编写者对相关知识点了解不够深入，无法挖掘出其中的丰富内涵，也可能是因为缺乏足够的案例、实例和训练题目。
这样的教材很难达到教学的预期效果。
2. 教材难度不够适中合编教材策划过程中，也可能会出现教材难度不够适中的问题。
教材难度不适中会导致教学效果不佳，学生难以理解和掌握教学内容，从而影响教学质量。
3. 教材结构不够清晰教材的结构是否清晰直接关系到学生学习的效果，如果教材结构不够清晰，学生在学习过程中会难以理清思路，对知识的掌握也会受到影响。
4. 教材内容重复或冗余教材内容重复或冗余也是合编教材策划中的常见问题，这不仅会增加学生的学习负担，也会影响学生对知识的理解和掌握。
5. 教材更新不及时面对不断发展变化的教学环境和知识体系，教材内容更新不及时也是一个常见问题。
如果教材内容没有及时更新，就无法满足学生对新知识的需求，影响教学效果。
二、解决途径1. 深入研究教学大纲和学科标准在合编教材策划过程中，编写者应该深入研究教学大纲和学科标准，了解教学要求和知识体系结构。
只有充分理解这些内容，才能确保教材内容的丰富和准确。
2. 合理设置教材难度根据学生的实际水平和教学要求，合理设置教材难度是解决教材难度不适中的有效途径。
教材的难度应该与学生的实际水平相匹配，既不过于简单导致学生缺乏挑战性，也不过于复杂导致学生难以理解。
3. 优化教材结构合编教材策划者应该在编写教材时，优化教材的结构，使教材内容之间相互联系、逻辑清晰。
可以通过目录、索引等方式，给教材内容进行分类和整理，避免教材结构混乱不清晰。
论中日关系中的历史教科书问题
论中日关系中的历史教科书问题
孙丽琴
【期刊名称】《牡丹江教育学院学报》
【年(卷),期】2011(000)002
【摘要】战后,日本右翼保守势力发动了几次大规模的篡改历史教科书的活动,极力否认、推脱战争责任.从本质上看,这是日本政府首肯下为军国主义开脱罪责的官方行为,究其根源,主要是日本国内民族主义思潮泛滥的结果.要有效解决中日关系中的历史问题,双方必须正视历史,聆听历史的启示,进而超越历史,谋求未来两国的共存发展.
【总页数】2页(P23-24)
【作者】孙丽琴
【作者单位】洛阳师范学院政法学院,河南洛阳471023
【正文语种】中文
【中图分类】K831.3
【相关文献】
1.冷战后中日关系中历史认识问题激化的日本文化因素 [J], 游博
2.中日关系中的历史教育问题 [J], 张国霖
3.中日关系中的历史教育问题 [J], 张国霖
4.历史问题,中日关系中的不安因素 [J], 步平
5.历史名词的由来和主体意识的参与——历史教科书和历史课教学中的一个重要问题 [J], 赵恒烈
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
历史：合编历史教科书难推广2012年08月15日 10:09:11 文章来源：时代周报编辑：许辉提要:由中日韩三国学者共同编写，用不同视野，尽可能公正地还原二战史的教科书《东亚三国的近现代史》在韩国刊行了7万，在日本的数量是6万册，在中国也只有寥寥11万本。
在日韩，这本书是作为一种辅助读物。
而曾有世仇的法德共同编写的教科书，已放在两国每个孩子的桌头。
新年的头一天，高二学生刘畅读完了一本书，他觉得很有意思，因为此书与国内的教科书相比，添加了很多从另外两国的视角看同一事件的描述。
刘畅上网发帖，讲述了自己的读书感受：“一直对日本怀有深刻的仇恨，现在却发现日本本国平民在战争中也受到了不少伤害。
”他还摘录了书中的一些段落来证明自己的论点。
刘畅所读的书，叫《东亚三国的近现代史》。
它记录了1840年西方列强入侵东亚到二战后中日韩三国的历史，包括三国如果面对列强侵略，两次世界大战中的中韩国民以及日本人民所受的伤害，三国战后的处境与建设问题。
跟以往教科书不同的是，这本书，是由中日韩三国学者共同编写，用不同视野，尽可能公正地还原二战时期的历史。
而书中所体现的导向，是东亚历史学家一直所期待的—重新审视自己的受害者心态，站在更宽广的视角看待一段历史。
痛苦的记忆碎片二战，对于东亚国家，无疑是一段痛苦的记忆。
但这些岁月，到了各国教科书上，却分裂为不同的碎片。
作为历史承载体的教科书是一国国民了解历史的最主要途径，也是历史观的最重要体现，纷纷的历史说法，最终演绎成了这些国家间难解的心结。
“美国的教科书比较关注太平洋战争，而对东亚战场的战争并没有很多提及，而中国的教科书基本上在讲述中国人民怎么抵抗日本的侵略，对于太平洋战争涉及得很少。
日本的书里会提到原子弹和东京轰炸，会提到他们在战争中受到的苦难，并且觉得别的国家的教材都忽略了这一点。
而韩国的教科书，基本上聚焦于他们受到日本侵略和殖民统治的苦难历史。
特别是在韩国的课本中，‘南京大屠杀’根本没有提及。
”这是斯坦福大学一个名为“割裂的记忆与和解”的历史比较研究项目，对东亚三国和美国教科书进行比较后得出的结论。
这个项目组成立的初衷，就是重新正视那些被长期忽视的历史，将那些矛盾的，甚至对抗的历史记忆推翻，再重新拼装。
从而实现历史的和解。
韩国人申起旭是这个项目的发起人。
这个在美国研究东亚史的韩国人，他在故土所接受的历史教育，让他在最初的阶段饱受折磨。
也变成了他发起这个项目的原因。
在研究最初头两年，项目组聚焦中日韩美四国和台湾地区的历史教材，试图寻找五地历史教材对于一段共同历史叙述的差异。
这段历史横亘从1931 年到1951年的整整二十年—以发生在中国的“九·一八事变”为起始，以《旧金山条约》的签订宣告结束。
项目初始阶段，亚太研究中心请来斯坦福大学母语是中文、日语、韩语的研究生将四地使用率最高的历史教材翻译成英文。
而后确定了“九·一八事变”、南京大屠杀、日本占领区的强制劳工与慰安妇问题、日本统治下的经济发展、珍珠港事件、日本核弹轰炸、朝鲜战争的起源，以及日本战犯审判，这八个标志性事件作为比较内容。
比较出来的差异是明显而巨大的。
中国教科书中的“日本侵华战争”，在日本教科书中变成了“亚洲太平洋战争”，而五地教科书中都有提及的“南京大屠杀”，在用词上，日本教科书使用了“南京事件”。
与用词的差异直接关联的是对待历史事实的态度：中国教科书表明屠杀是有组织、有预谋的，而日本教科书则含糊其辞。
在具体细节方面，争议主要围绕遇难者数目：中国教材认为遇难者超过三十万人，韩国和美国的教科书认为是十万，而日本教科书未说明遇难者人数。
“我们认为目前研究到的国家的教材都是‘精选的历史’(selective history)，它没有提供一个全景，而只是一个一国的观点。
”项目组负责人，亚太研究中心副主任丹·施奈德(Dan Sneider)教授对时代周报记者说，综合中日韩教科书，他们发现三国都有一种“受难者”情结，特别强调自己在战争中受到的苦难。
申起旭说，在日本教课书中，一样有着浓重的受害者情结，比如原子弹爆炸后的惨状，他们在战后被美国的欺凌。
由于各国教科书上有选择的表述和删节，没有让各国读者看到完整事实。
突破狭隘的办法无法理解，就无法和解。
从上世纪80年代开始，中日韩三国的学者，就开始联合寻找历史的共同记忆。
最初的共同寻找，是由日本修改历史教科书问题开始。
1982年，当时的日本文部省修改高校历史教科书，用“进入”代替“侵略”，美化侵略事实。
激进的韩国男青年站到日本驻韩大使馆门口，剁下了自己手指。
但这件事情却推动了日韩民间学者首开跨国研究之河。
寻访的过程是断续的，稍有一些政府间的外力也许就会中断。
而长期在各自国家所受的历史教育也是根深蒂固的，要达成共识并不容易。
值得一提的是，每一次日本修订教科书，在引起轩然大波的同时，也会引起再一次的共同研究。
2001年，日本右翼势力成立“新历史教科书编撰会”，编写出的《新历史教科书》通过文部省审订，进入中学课堂;第二年，为了批驳日本“扶桑社”的右翼教科书，中日韩三国学者组成了一个“共同编写委员会”，计划编写一本三国共同的历史读本。
这本历史补充读物，整整写了3年，于2005年以中日韩三国文字同时出版。
它在中国的名字叫做《东亚三国的近现代史》。
中国社科院近代研究所所长步平，正是编写组中方召集人。
“很不容易，很不容易。
”步平用了2个“不容易”来感叹这本书的出生。
步平说，大家当时都在批判日本教科书，但真正开始编写时，却发现每个国家的教科书都存在狭隘等问题。
而在编写的过程中，在很多问题其实都有分歧，最后大家的做法就是把各自的观点写出来放在一起，让读者自己评判。
而最重要的是，在书的最后一章，专门探讨了东亚的和平课题，包括战争赔偿问题、历史教科书问题，有很多在我国教科书中从未出现过的内容。
“抗日战争在选修一‘政治史’中，只有第16课短短一节。
”北京师大二附中历史退休老师朱雪立这样评价着如今的教科书，她说，这套教材的主体思想是弱化战争。
提到抗日战争的，就只有选修的《二十世纪的战争》中。
但高考不考。
“我都没有看过。
”不普及的教科书《东亚三国的近现代史》在韩国刊行了7万，在日本的数量是6万册，但在拥有14亿人口的中国来说，也只有寥寥11万本。
在日本、韩国，这本书是作为一种“副教材”，即作为中学历史辅助读物来供各地教育机构选择。
曾经有过世仇的法德共同编写的教科书，已经放在了两国每个孩子的桌头。
从上世纪60年代开始，德国与法国、德国与波兰之间共同历史教材的研究就已经开始。
来自不同国家的历史学家、地理学家通力合作，努力用中立的、客观的视角去还原曾经的战争历史。
几十年的共同努力在2008年有了令人兴奋的结果。
这一年，法德共同历史教材走进了两国中小学课堂，正式发挥作用。
在“共同读本”发行的那一年，由于日本首相小泉纯一郎上任后多次参拜靖国神社，中日关系一度降到冰点。
2006年10月，新任首相安倍晋三访问中国。
在这次被媒体称为“破冰之旅”的访问中，安倍提议中日学者共同对历史进行研究。
当年11月，当时的外交部部长李肇星找到了步平所长。
由于有参与民间努力的经验，这项由两国政府主导的研究也被交到了步平手中。
中日两国学者成立了中日历史研究委员会，对历史进行研究。
两国在二战中被割裂的历史，开始寻找共同的记忆。
从这以后，政府间的历史互动开始加快。
2009年，日本外相冈田克也，再次提出了“日中韩三国合编历史教科书是解决历史纠葛的最理想办法”的提议。
韩国学术界作出了积极回应，筹划共同编纂事宜。
中国学者认为这是日本政府就历史问题作出的最积极的表态。
倾听不同的声音不过，无论冈田克也提议共同编写教科书在未来是否会实现，民间和官方对东亚二战历史的追寻和拼图并没有停止。
施奈德教授表示，在“割裂的记忆”项目进行过程中，他们在一些美国高中和大学预科进行过一些教育实验，试图教授中学生们一些与以往不同的多元历史知识。
“取得了很好的效果。
”而这项研究项目的成果之一，就是要编写一本补充阅读教材。
他希望，这本教材也能够被翻译成中文、日语和韩语，让亚洲的中学生也能看到对一段历史不同的表述。
2005年出版的《东亚三国的近现代史》，步平也将它定位在“教科书辅助读物”上。
虽然这本书无法取代教科书的地位和作用，但步平希望三国的民众能够“发自内心读”，从中获得其他国家对历史认识的不同声音。
“时间过去很久了，新一代的年轻人也没有过去那么敏感了。
”北京师范大学的韩国留学生裴上仁这样表示。
在他看来，中日韩三国的人民都希望看到历史的和解，但要达到这种和解却前途漫漫。
领土争端、慰安妇问题……要解决这些历史遗留问题需要牵涉到很多因素，花费很大精力。
然而抛开历史的纠葛，年轻人间的交流已经可以心平气和。
“我在中国留学，也有很多日本朋友，他们都很友善，我们相处也很愉快。
”2010年1月，已经进行了3年的中日历史研究委员会，结束了第一阶段的工作。
在中日学者共同发布的研究报告中，上个世纪30年代起的日本对华战争，在经过几十年的争执后，终于被日本学者定性为侵略。
曾是长时间影响中日关系的重要心结，终于达成了历史上的共识。