刘可钦：因为有了你-我才喜欢当教师

刘可钦：因为有了你-我才喜欢当教师刘可钦：因为有了你，我才喜欢当教师作者：刘可钦文章来源：《人民教育》2005（19）教学名师简介：刘可钦，北京市海淀区中关村第四小学校长、北京师范大学教育管理学院兼职教授、国家义务教育数学课程标准研制组核心成员、中国教育学会小学教育专业委员会秘书长，曾荣获全国教育系统劳动模范、全国模范教师、全国十杰中小学中青年教师等称号，享受国务院特殊津贴。

没有假期的老师1979年我高中毕业，考入了师范。

在当时，由于刚恢复高考不久，人们不像现在那么竞争激烈、心情紧张，依我的分数完全可以报考警校、卫校、财会学校等等，这些在当时都是热门行业，而师范则是一个极冷门的专业，很多人是不想上的。

填志愿时，我的母亲和班主任都主张我填报安阳师范学校，说是小女孩，当老师挺好的，工作稳定，每年还有两个假期。

我一想也是的，每年有近三个月的假期，可以自由自在的，加之当时的我确实也没什么远大理想，更缺乏一些人常有的那些幻想，所以，为了每年能有两个假期，我填报了师范，自然属于高分录取的学生。

命运似乎就是如此，从我走上讲台至今，却始终没有休过一个完整的假期。

先是一直教毕业班，每年寒暑假都要补课，后来参加主体性教育实验，要学习、交流、研讨、写方案、论文等等，这些对一个小学老师来说都是很陌生的工作，自然都得靠假期来完成。

再后来做了校长又参与国家课程标准的研制和新教材的编写千作，学校发展、教师培训、教材建设等等又将我的整个假期撑得满满的。

到如今，与一些朋友谈起来，他们对我工作的繁忙度，始终不能理解，“为了两个假期，却享受不到假期，你一个小学老师，怎么就那么忙，有什么意思?”我只能淡淡一笑，谁让咱是做老师的呢。

是啊，学生一天天地长大、拨拨地毕业，年复一年，日复一日，看似重复性很强的工作，却处处充满着挑战。

当家长把孩子交到我们手上时，我们接过的却是一家人的希望和一个孩子对未来生活的美好憧憬，面对这种期待，我不敢有丝毫懈怠。

一个孩子一个品性，同一个孩子不同时期又有着不同的需求，不同的学生会有不同的教法，同—个内容还有不同的教案，正是在这些相同与不同中，我体会着教育甘苦，感悟着教育的真谛，“没有假期的老师”也就成了家人和朋友对我调侃的一个由头了。

走入北师大1990年9月，已有九年毕业班教学经验的我，怀着虔敬的心情，跨进了北京师范大学的大门。

一个崭新的世界，展现在我的眼前。

在这里，我幸运地遇到了专门从事小学数学教学研究的周玉仁教授。

我非常珍惜这来之不易的学习机会，珍惜这里的分分秒秒，白天，听专家们的讲课或讲座，晚上，到图书馆看书，查资料，作札记。

当时北师大给我的突出印象就是“大”，在每天上课的路上，我总比划着看哪—块地与我任教的(河南省安阳市)人民大道小学差不多，最后算了算感觉有四十多处吧，高兴得告诉了家乡的亲人。

图书馆也是大得惊人，里边有好多馆室，有那么多的藏书，而且没有想到的是，我们小学老师关注的“白兔多少只，白兔比黑兔多多少只”的问题，竟然在大学的图书馆里也可以找到。

我感到眼前豁然开朗，觉得是那样亲切。

图书馆浓浓的书香，让我感受着教育的美妙，我的业余时间几乎全“泡”在了图书馆，我喜欢那里的宁静，喜欢那里的大桌子，总是一下子取出十几本书，平摊在自己面前。

在我感受北师大浓郁文化熏陶的同时，发现居然还有大学教授也在研究着我们小学教育中的问题。

还有这样——大批人做着和我们不一样的日复一日、年复一年的有研究价值的工作，看来小学教育也挺有学问的，这是我当时一个最突出的感觉。

一年的时间不长，但对我影响深远，对教育、对教学、对教师职业都有了一种新的认识，这种新的认识，重新唤起我上课的冲动，我不时地幻想着再走上讲台时，我一定要这样、那样去做。

1992年春，人民大道小学与北京师范大学教育系联合开展了一项跨世纪的研究——“少年儿童主体性发展实验”，我有幸成为第一轮实验班的教师。

从此，我走上了一条充满磨难又蕴藏着无数惊喜的创造之路。

别怕她，该我玩了对我这个小学教师而言，做实验谈何容易，更何况这是一项为构建跨世纪的基础教育理论体系开辟通道的实验，一个庞大的系统工程。

“摸着石头过河”是我们刚开始实验时的一句口头禅，其实，现在想想，当时连石头在哪儿都不知道，只是跟着下河，不害怕罢了，凭的就是一份热情和冲动。

是历史选择了我，我仍然抱着刚走上讲台时的那个简单的信念：既然做了，就尽最大努力做到最好。

一份新的挑战重新激发了我的工作热情，而我面临的困难又远远超出我的想象。

首先面对的第一个苦恼就是“我不会上课了”。

原来一直熟练地教毕业班的我，一直被称为调控六年级学生的“高手”，面对一年级六七岁的学生时，竟让我不知所措，我发现我的“小孩儿话”竟如此贫乏，“好，好啦，请安静．注意听老师说”，“小手别动啦，抬起头来，眼睛望着老师”……每堂课几乎都要停下来好几次，他们似乎不愿意听我讲课，我不得不靠“纪律”维持，但孩子们对我的“指令”居然无动于衷，他们“任意”地闹着，根本不把我放在眼里，稍一严厉，他们又被吓得愣愣的，可怜巴巴地望着我，让我无话可说。

为了激励学生，为了让他们感兴趣，我不时地给他们盖大苹果印章、发小红花，可日子一久，他们也就没有了当初的那种欣喜。

面对这些小不点儿，我左右为难，当初新接班时的那种踌躇满志，当初在北师大进修时熏陶出来的种种美妙想法，竞被眼前的现实冲得一塌糊涂。

记得北师大的周玉仁教授来学校听我的课，我上了一节除法的初步认识：20支铅笔，平均分给5个小朋友，每个小朋友可以分几支?我给学生准备了很多的学具，每个小组还发了一张统计表，让学生填写分的过程。

我的话音没落，学生都在喊“分4支”，我一听就有点急了，“还没分呢，结果就喊㈩来了，下边的课怎么上呢”，赶快打断学生的思路，对孩子们说：“别慌，咱们慢慢想，要认真地分析一下，谁上来给大家演示一下啊?”当我演示一根一根地分的时候，课堂开始骚动，有的学生说：“老师，你那样分，太麻烦了。

我——看就知道是4支。

”还有的说：“我已经预习过了，我知道怎么样来计算，因为4x5=20，所以20÷5=4。

”面对学生的七嘴八舌，我不知道该如何调整教学，我不知道他们是否明白了，于是，学具成了学生手中的玩具，孩子们乱作一团，我急得手足无措，不知道怎样让他们安静下来。

在教室中间，我大声地喊叫着：“先别乱动了，听老师讲完你们再动。

”“注意啊，老师要生气了。

”可孩子们根本都不理我，还是玩。

我不停地说着，可能是孩子听得不耐烦了，居然有人说：“别怕她，老师又不会批评我们，该我玩了。

”这一次的课堂体验，让我终身难忘!课在一塌糊涂中过去了，听课的老师善意地提醒我“以后你就别让他们分什么小组活动，他们说不清时，先听老师讲，让他们照着说”。

而我却并不只满足于让孩子们安静地听我讲，况且实验的目标中也把“尊重学生的个性，鼓励学生的独特和标新立异，培养学生的创造性”放在了一个突出的地位，我的追求、我的设想没有错，可事实上我的课上又缺少许多。

我想，教学的过程其实是和学生进行沟通和交流的过程，是师生之间心与心的交融。

然而，通向实验目标的道路又是那样曲折反复，有些设想很好的课，却不能如愿以偿，我开始思考是什么因素影响着教学，除了教师、教案、学生之外，还有哪些?我开始意识到，实现这些目标，没有谁能告诉你具体情景下该怎样做，需要自己不断实践、不断反思，在不断调整中寻找合适的途径，而这又将是一条漫长、寂静、未知的路途。

对于这些，我需要用心体悟，需要转换视角，需要走下讲台。

我静下心来，学习理论、钻研教材、改进教法，设法增加课堂的趣味性，耐心地倾听孩子的想法，以使自己能够尽可能地走近学生、了解学生。

激动——迷茫——困惑——释然，不时地影响着我的情绪，使我欲罢不能。

在这个过程当中，我真正开始了研究状态下的教师生活。

走下讲台走近学生就这样，在理想与现实、传统与现代、西方与东方的教育观念的不断冲突和融合中，我走过了不同寻常的八年主体教育的实验之路。

渐渐地，我的课堂开始变得自然随和，我知道了什么时候该顺其自然，什么时候该保持沉默，何时不介入，何时不注意什么，也知道了有些时候最好的行动就是不采取行动等等，可以自如地掌控课堂的进程，每一次的课堂，我都会感激学生带给我的惊喜与快乐。

又一次上一节关于除法分一分的课：有100块糖果，平均分配给8个小朋友，该怎样分?话音刚落，孩子们就开始在课桌上摆弄起圆片(代表小朋友)和小棒(代表糖果)，叽叽喳喳地小声议论着，不一会儿，一只只小手举了起来。

有的说：我先每人5块5块地分，最后一看不够了，再1块1块地分，结果是每人12块，还剩4块。

有的说：我一看100块挺多的，先每人分10块，接下来剩20块，再每人2块2块地分。

有的说：我先每个人1块1块地分，分了一会儿觉得挺麻烦的，就每人5块5块地分。

……我静静地倾听着，感受着学生的智慧，在必要时还“煽风点火”，偶尔插上一句：“真奇妙!你是怎么想的呢?”“换一种办法行吗?”“谁还有不同的想法?”逐步地引领学生探究更深层的数学问题，让孩子们在开放、平实的课堂中享受着学习的快乐。

任何一项教育改革，最终都要发生在课堂上。

所以，三尺讲台自然也成了我的实验台。

我很难捉摸出一些奇妙的招法，也不会制作那些精美的课件，但是我知道，课堂上要给学生提供自主探索的空间，要让孩子们大胆地表达自己对数学的理解，要让孩子们之间相互欣赏，又能在彼此的质疑中共同改进。

我越来越追求自然的、弥漫着生活气息的、朴实无华的数学课堂情景，千方百计地激发学生的创造性，鼓励学生进行“探究式”学习，鼓励同伴间合作交流，我越来越觉得一个好教师应该淡化自己“教”的角色，巧妙地把学生推向前台，教师智慧地藏在幕后。

与学生心手相连每接一个新班，我都会和孩子们一起在黑板上写下自己的名字，我们互相认识，“刘可钦”三个字，“钦”字学生不认识，有的读成“欣”，有的读成“欠”，写的时候更是百花齐放：刘可软、刘可斩、刘可铁，能写成刘可欣就算是蛮不错的了，不时引起一阵哈哈大笑，在这种自然轻松的交流中，我和学生融合在了一起。

所以，我意识到，学生能否直呼教师的名字，并不重要，重要的是，我们是否把学生当成一个与教师平等的人。

只有这样，我们才能真正从学生发展的角度思考我们的教与学。

举左手的故事，很多杂志刊登过，但每次说起它，总给我很多触动。

在数学课上，有一个孩子举丁手，叫起来之后却又不会，只好说“对不起，刘老师，我忘了”，一次、两次，引起了我的注意。

我发现，孩子每次坐下时，都满脸通红。

于是我找了个机会和他单独谈话。

孩子羞愧地说：“刘老师，我对不起你。

有时候我想好了，盼着你叫我，你却没叫。

有时候我没想好也跟着人家举了手，以为你不会叫我，可你偏偏又叫我了。

”我想了想，说：“这不怪你，怪咱们师生之间还没有达成默契。

知道什么叫默契吗?就是说刘老师的一个眼神，你的一个手势，双方都能明白。