对互联网时代教师整合培训的若干问_省略_基于网络支持下的校本研修质量提升_汪文华 邱志飞

[基金项目]2016年度安徽省高校人文社会科学研究重点项目“乡村教师学习方式与专业发展路径研究”（项目编号：SK2016A074）；安徽省教育信息技术研究2016年度立项课题“网络研修环境下的校本研修质量提升研究”（项目编号：AH2016068）。

[作者简介]汪文华，高级讲师，研究方向：教师校长培训、基础教育；邱志飞，教育学硕士，讲师，研究方向：语文阅读教学、教师培训。

对互联网时代教师整合培训的若干问题探讨（1.无为县教师进修学校，安徽无为238300；2.蚌埠市中小学教师进修学校，安徽蚌埠233000）——基于网络支持下的校本研修质量提升汪文华1，邱志飞2[摘要]教师网络研修与校本研修整合培训存在教师网络研修不受欢迎、校本研修质量不高和两者貌合神离的问题。

教育信息化与教师网络研修、教师网络研修与校本研修、校本研修与教师常态化学习所涉及的有关问题值得深入探讨，以明晰整合培训制度、机制、策略、方法的完善路径，提升网络支持下的校本研修质量：坚持实践立场，用在学先、学以致用，激发教师内在成长动力；进一步下移培训重心到中小学校，走向师本研修，促进教师自觉学习与自我更新；建立研训一体化的“自组织”校本教师学习共同体，实现教师专业发展和学习的常态化。

[关键词]教育信息化；教师培训；网络研修；校本研修；常态化学习在国家将加快推进教育现代化作为总体目标，以应用驱动为导向加快推进教育信息化的背景下，教师培训积极进行着远程培训向网络研修的变革。

2015年起，中小学幼儿园教师国家级培训计划（简称“国培计划”）明确要求：有效利用教师网络研修社区，切实推行集中面授、网络研修和现场实践相结合的混合式培训。

其中，网络研修要利用“个人空间——教师工作坊——研修社区”网络研修体系，建立教师学习共同体。

乡村教师网络研修包括网络研修与校本研修整合培训（简称“整合培训”）和教师工作坊研修两类培训。

[1]前者重在建立基于网络的校本研修常态化运行机制，后者重在建立骨干引领全员的常态化学习机制。

本文重点探讨前者，即互联网时代教师整合培训的若干问题，指向于提升网络支持下的校本研修质量。

一、关于教育信息化与教师网络研修目前，全国中小学（除教学点外）中，87%的学校已实现网络接入。

但是，一些地方和学校还没有认识到信息技术对教育的革命性影响，信息化与教育教学“两张皮”现象仍然存在，教师和学生的应用动力有待进一步激发。

[2]信息化基本条件初步具备，而学校及师生主动应用信息技术改进教学和学习的动力还没有得到应有激发，这是一对突出矛盾。

互联网时代的教师培训也同样存在具备条件而被动应用的矛盾。

在整合培训方面，当前乡村教师培训中存在校本研修质量不高，网络研修与教育教学实践结合不紧密，教师专业发展缺乏持续支持等问题。

[3]重网络研修轻校本研修，强线上弱线下；校本研修研训阻隔、学用分离，缺乏高端的专业引领和持续性的优质资源支持，还没有形成良好的运行机制等[4]，是迫切需要破解的难题。

有关教师校长培训的调研发现，大家对网络研修均不寄予期望，甚至有教师认为网络研修与校本研修整合培训在乡村教师校长培训中暂不适合，建议大力改进网络研修，有效解决“远”（离教师需求远）和“虚”（学用分离难落地）的问题；改进过分依靠网络研修完成大规模培训任务的做法，充分发挥网络研修对集中面授和校本研修的支持服务、跟进指导、引领实践的作用。

[5]（一）网络研修条件形式上具备，实质上缺失首先，网络条件方面，“三通两平台建设”使网络覆盖了除村小教学点之外的大多数中小学；许多地方正在继续加大投入，以期尽快做到教师一人一机、机机联网；如果加上教师个人的家用电脑和手机等，教师网络研修的硬件条件已经具备。

其次，教育部推动实施的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程（简称“提升工程”），到2017年底将完成全国中小学幼儿园教师的一轮提升培训[6]，教师具备应用信息技术的基本技能也将成为现实；经常使用信息技术手段的教师会有大幅增加，不太会用、很少使用、从来不用的教师会有大幅减少。

但是，网络研修却仍然不受“待见”，在乡村教师中是比较普遍的现象；网络研修存在网上与网下分离、研修与实践“两张皮”的问题，其症结在于校本研修还没有得到网络优质资源的精准支持和隐藏在网络平台之后的专家团队的有效服务[7]，让教师感到低效、无用。

同时，另一个重要原因是中小学校长信息化领导力的缺失，其现状为：校长在制定学校的信息化办学规划方面，还存在较多不足；在组织学校的信息化教学资源建设方面，能力较为欠缺；校长的人力资源信息化管理能力存在较大的不足[8]，这就使得制度机制发挥不了驱动应用的作用。

可见，在通网络、有设备、会技能、有资源等基本条件具备的情况下，制约网络研修质量更多的是人力资源的品质，即有用的精准资源、有效的专家服务和有力的专业领导。

（二）教师研修动力注重外压型，缺少内塑型教师网络研修动力的激发，有两条基本策略：一是行政推动，二是主体发动，而当下更多地强调前者的规定性和制约性。

行政推动方面，最主要的举措是通过教师管理的规定和办法引导教师参加培训，督促县级政府和学校认真落实有关要求。

如将教师培训学分作为教师资格定期注册、职称评聘、绩效考核、评优评先的必备条件；将教师培训学分管理纳入学校办学水平评估、校长考评和县级教育督导的指标体系。

[9]教师培训是实现其专业发展的主要途径之一，免费参加规定的专业培训让越来越多的教师从中获益，也促进了学校发展和学生发展，取得的成果令人瞩目。

但是，行政指令性、大一统的培训，也存在不少问题，如针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等。

在为提高基于深化新课程改革的教师培训质量而谋求变革中，开始出现一种呼声：摒弃自上而下的“教师培训”，要求以“校本研修为主线”的自下而上的“教师研修”[10]，这包含将交流研讨与资源建设从现场移到网上的网络研修在内。

可见，整合培训既要依靠行政推动，更要依靠教师的自我发动，也就是要“摒弃旧式的培训，寻求自律性与创造性的教师研修”，因为“扎根自律性与创造性的教师研修是引领教师从‘教书匠’走向‘反思型实践家’的康庄大道”。

[11]（三）网络研修关键在提高教师的自我效能感从注重外压型培训向关注内塑型研修的转变，成为教师培训的发展趋势之一，也是整合培训出现并被推行的应然理由所在。

提高整合培训的质量，无法回避提高教师自我效能感这个主要目标。

自我效能感是指人们对自身完成某项任务或工作行为能力的信心或信念，是人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

自我效能感对网络环境下的教与学也起着非常重要的作用。

[12]提高学习者在网络学习过程中自我效能感的培养策略有：从学习资源的层面出发，一要设置合理的学习目标，增加成功体验，二要提供良好的交互平台，促进交流合作，三要提供良好的监控工具，调节网络学习；从学习对象的层面出发，一要提高学习者网络操作的能力，二要引导学习者进行正确归因[13]——取决于自己的努力程度。

综上所述，教育信息化发展要求推进教师网络研修，但其并不是必然能够提高教师的培训质量。

教育信息化发展给教师网络研修提供了基础性条件，但是人力资源依然缺乏。

教师网络研修的动力不能完全依靠外在力量的推动，更需要教师的自律性和创造性，用教师自我效能感激发起学习动力。

二、关于教师网络研修与校本研修在教育部的推动下，整合培训得以大力推进，取得了比较显著的成效。

集中支持中西部乡村教师校长培训的新一轮“国培计划”，大力推行整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。

[14]对于整合培训中的网络研修，有些教师说：“如果有时间，静下心来认真完整地观看视频课程，学习培训资源，肯定会有收获。

”此话反映出三个问题：一是工作负担繁重，缺少充分的学习时间；二是没有认真学习，应付了事（挂网、代学等）；三是网络研修缺乏有效监管。

中小学校及教师普遍认可集中培训、欢迎送教下乡和现场诊断、示范指导，而对网络研修一片指责；网络研修“远”和“虚”的问题十分突出，内容远离教师需求（特别是“城区化”倾向严重）而丧失吸引力，学（网络研修）用（现场实践）分离使得培训难以落地。

[15]而整合培训中的校本研修与网络研修仍是貌合神离：形式“合”、内容“离”。

首先，网络研修实施主体是远程教育机构，校本研修实施主体是中小学校，联通两者则重点依靠区县教育行政部门的牵线搭桥和跟进督导。

这就使得整合培训质量存在很大的风险。

如果联通方责任落实不到位，两个主体方势必各做各的事。

其次，远程教育机构提供的学习资源，与中小学校及教师的需求、实践难以做到精准对接，网上与网下分离、研修与实践“两张皮”问题依然突出。

第三，由于得不到网络优质资源的精准支持和隐藏在网络平台之后的专家团队的有效服务，校本研修势必质量不高，甚至流于形式。

[16]可见，整合培训的质量提升，能被教师与校长肯定和欢迎，成为教师的“福利”，还有诸多问题需要解决。

要打破目前僵化的体系，形成良性的动力机制[17]，这个“动力”包括培训机构、中小学校、区县教育行政部门，尤其是中小学教师（每一个利益相关人）。

（一）从供给侧理顺整合培训体系关系教师专业发展及专业学习的供给侧，一是外部给予，二是内部自给。

外部给予的供给方，大致是四个：教育行政部门及其职能管理部门，承担教师培训任务的高校和市县教师研修机构，具备资质的远程教育机构，区县以下的片区研修中心及中小学校。

组织实施整合培训重点在“一个联通”“两个主体”，从其供给侧的结构来看，需要理顺责任主体关系、实施主体关系和学习主体关系。

第一，整合培训的责任主体是区县教育行政部门及其职能管理部门。

不论是网络研修，还是校本研修，抑或两种方式的整合，都离不开条件（设备、设施、经费、资源、制度和机制等）保障。

当下的教师管理体制，是以区县为责任主体，教师培训的责任主体在县级政府，具体责任在区县教育行政部门，区县教育行政部门的教师培训职能管理部门责无旁贷。

第二，整合培训的实施主体是远程教育机构和中小学校。

从教育部的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》来看，整合培训是在省市统筹指导下，区县与学校出台规划，会同远程教育机构制定实施方案，后者的机构定位是“支持服务”。

[18]因此，中小学教师校长提出的“要改进过分依靠网络研修完成大规模培训任务的做法，充分发挥网络研修对校本研修的支持服务、跟进指导、引领实践的作用”的建议，应该说是现实的且必须落实的。

第三，整合培训的学习主体包括教师群体与个体，需要处理好群体与个体、个体与个体两对关系。

有教师认为整合培训在乡村教师校长培训中暂不适合，这是教师群体适应性条件还不具备所致，包括学习文化、现实需求和动力机制等。