浅谈学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示的教育理论论文

浅谈学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示的教育

理论论文

学科教学知识 pck 教师专业化教师教育

学科教学知识是上世纪八十年代兴起的教师教育理论，研究舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨、从静态和动态层面分析学科教学知识的后续演进，以及对推进我国教师专业化进程和教师教育改革的启示。

教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代学科教学知识（pck）概念的提出无疑使这一领域的研究呈现出了崭新的局面。

从师范教育中的课程设置来看，20世纪70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（pck）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对pck的研究是有意义的。

20世纪80年代，舒尔曼（lee.s6ulman）率先提出了学科教学知识（pedagogical content knowledge）的概念，简称pck。他认

为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”（missing paradigm）。

pck这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了pck的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识（pck）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

1986年，在斯坦福大学，舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，并于1987年提出了包括pck在内的构成教学的知识基础的七类知识：

1、学科内容知识；

2、一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略；

3、课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；

4、学科教学知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；

5、关于学生及其特性的知识；

6、教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等；

7、教育目标与价值的知识。在主要由这七种知识构成的教师知识理论框架中，舒尔曼尤其强调pck作为教学的知识基础的重要性。这种学科教学知识或教学内容知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师不同的知识领域。

（一）基于静态层面的发展

后来的研究者对pck有了更多不同的阐释。泰米尔（tamir）定义pck应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识；格罗斯曼（grossman）则定义pck由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”；马克斯（marks，1990）提出教师应该“了解学生、能利用多媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动和注重教学的行为表现”；格丽塔（greta）认为，pck是“由教育学知识、学科知识、教师知识和关于学习的知识、课程知识、专业知识以及教学评价知识构成”。

格罗斯曼（grossman）认为学科教学知识包含四个要素：

1、教师对于任教某特定科目目的的信念；

2、了解学生在不同学科中某些主题的先前知识；

3、课程的知识，包括：水平课程（与各相关科目课程的联系）与垂直课程（了解学生所学过与将学的事物）；

4、教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加人对课程知识的重视。

（二）基于动态层面的修正和完善

建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。科克伦（cochran）认为，pck应该由pedagogi—calcontent knowledge改为pedagogical content knowing，即学科教学认识，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。他们指出了教师在教学实践中的主体能动性，强调教师对学生的深人了解和对社会诸方面环境因素的了解。

科克伦（cochran）、德路特（deruiter）和金（king）认为pck是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。pck包含四个成分：学科知识，学生的知识（能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识），背景的知识（社会的、政治的、文化的和自然环境），教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，但是维恩图只是简单的说明了pck的组成，未能说明各成分之间的依存关系，也不能提供足够的信息阐释如何发展教师的学科教学知识。威尔。r.w（veal，r.w）还建构了pck的金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，塔的中间部分

是由课程、学科性质、社会文化等构成的学科知识，说明扎实的学科知识是pck的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带。

教师学科教学知识的获得是动态的过程，它带有明显的个人、

学科和情境特征，在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合，创新的探究过程。托宾（tobin）、蒂宾斯（tippins）和吉拉德（gal—lard）在动态学科

教学知识的基础上也进一步做了深人研究，发展了学科教学知识理论，提出学科教学知识和其他几方面是相互融合作用的，没有明显的界限，也没有能直接传授给教师的较好方式，主要还是靠教师在教学实践中自己积累获得。

（一）适度提高教师行业门槛

pck理论告诉我们，在教师的职前教育上要注意其专业教育与

学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。如果给师范生增加一年或者更长的实习期，使得“准教师”在实际的教学情境中不断持续提