汉字性质观与识字教学

汉字性质观与识字教学
对汉字属性的认识是文字学的基础理论，深刻认识汉字的性质和特点，有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系，把握好汉字教学的一般原则和基本方法，提高识字教学的效率。

标签：汉字性质特点识字教学
对汉字属性的认识是文字学的基础理论，深刻认识汉字的性质和特点，有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系，把握好汉字教学的一般原则和基本方法，提高识字教学的效率。

一
任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的，汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上，汉字与世界上所有的文字一样，都是语言的书写符号系统，是最重要的辅助交际工具。

从这个意义上说，汉字无疑是汉语的辅助工具，正是有了汉字，汉语才超越口语进入了书面语的崭新阶段。

关于这一点，古人很早就有了极为深刻的认识，许慎给“六书”之一“假借”下的定义是：本无其字，依声托事。

这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。

唐代著名经学家孔颖达《尚书·序》正义云：“言者意之声，书者言之记。

……书者，舒也。

写其言如其意，情得舒展也。

”[1]（P5）孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系，而且试图用声训探寻命名之语源。

清代学者陈澧《东塾读书记·卷十一》说：“声不能传于异地，留于异时，于是乎书之为文字。

文字者，所以为意与声之迹也。

”[2]（P224）更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。

就文字和语言的关系来看，语言是第一性的，文字是第二性的。

但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差，这一点很像讨论内容和形式的关系，是内容重要呢，还是形式重要，恐怕没有人能回答。

因为既没有无形式的内容，也没有无内容的形式。

换言之，文字是记录语言的书写符号，在很大程度上是为语言服务的，但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的，它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展，甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。

这一点对于汉语汉字尤为突出。

试问，离开了汉字，如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑，王力先生在《汉语史稿》中称：“古人把文字和语言混为一谈。

因此，他们就把语音的变迁误认为字音的变迁，把语义的变迁误认为字义的变迁。

文字本身不是语言。

”但他同时又说：“文字是语言的代表。

”[3]（P48）赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素，诸如“简单和优美”“通讯性能”“便于产生、传递和复制”“大小适当”等等，其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。

[4]（P75）可见，想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。

事实上，在探讨语言问题时，一方面要认识到文字和语言的根本区别，同时也要认识到文字和语言的
错综复杂关系。

离开了汉字这个桥梁，恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。

当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。

在语文教学实践中，教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。

无论儿童，还是成人，无论母语习得，还是二语习得，语言习得过程内部技能都是成系统的。

语言技能包括听、说、读、写。

[5]（P102）其中听说系统表现为“语”的能力，读写系统表现为“文”的能力，这两个系统构成了一个人的全部语言能力。

识字是获得读写能力的前提和基础，在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中，应把识字教学放在首要位置，集中解决好识字的瓶颈，为后续的阅读打下基础；同时，也要坚持在生活中识字、在语境中识字，使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。

这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向：分散识字法和集中识字法。

“分散识字法”也叫“随文识字法”，1958年由小学特级教师斯霞主持。

其特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。

其优点是：字的形音义紧密结合，读说写紧密结合，可以提高识字的数量和质量，使学生切实掌握语言文字这个基础工具。

同年，辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。

其特点是：把汉字集中起来学习，先识字后读书。

学一批字，读一组课文巩固识字；再学一批字，再读一些课文，即集中教、分散练。

其基本策略是：识字、阅读分步走，提高汉字教学的效率。

实验获得了成功，学生两年内识字达到2500个左右。

[6]（P34）这两种识字教学方法虽各有侧重，但其基本思路和最终目标实际上是一致的。

中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中，便于突出识字的重点和难点，同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。

我国在总结识字教学改革经验的基础上，进一步重视了汉语、汉字的性质和特点，1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点，总识字量定为3500个左右的常用字，一、二年级要教学生半数左右，三年级以后识字量逐渐减少，重点放在读写方面。

1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定：“识字是阅读和写作的基础。

……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律，教给学生识字方法，培养识字能力。

在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来，着重指导学生认清字形。

学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现，反复运用，使学用结合起来。

”[7]（P177）应该说，这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系，是汉语识字教学应该遵循的基本原则。

二
汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中，从汉字记录汉语的方式和途径上看，汉字有其鲜明独特的性质和特点，引起的争论也很多。

汉字是现存唯一典型的自源性文字，自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承，成为古老文化的重要载体，蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。

因为没有比较，再加上先天的自我中心的习惯性思维模式，中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽，但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律，缺乏自觉意识），随着西学东
渐，一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。

1931年，徐银来在《夜光》第1卷第2期上发表《中国文字的特性》一文，拉开了汉字性质讨论的序幕。

此后越来越多的学者展开了激烈的论争，至今仍未完全平息。

归纳起来，大致有以下几种观点：
（一）义音文字说：以周有光、裘锡圭为代表。

1988年，裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说：“文字是语言的符号。

作为语言符号的文字，跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。

……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。

……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。

……可以称为意符音符文字，或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。

”[8]（P10～16）
（二）象形文字说：以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。

1943年，云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较，并总结说：“中国文字无论如何衍形，不能脱离象形形式，此为中国文字之特殊性，与中国语言有密切之关系。

”[9]（P87）
（三）语素文字说：以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、朱德熙、徐通锵、钱乃荣等先生为代表。

钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说：“任何话语既是该语言音位的一个配列，也是该语言语素的一个配列。

文字是记录语言的书写符号系统，与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字，与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。

汉字是语素文字。

”[10]（P468）
（四）表音文字说：1980年，姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出：“就甲骨文字的整个体系来说，就它的发展阶段来说，就它的根本功能和作用来说，它的每一个符号都有固定的读音，完全是属于表音文字的体系，已经发展到表音文字阶段。

其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的，把它说成表意文字是错误的。

”[11]（P12）这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现，目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那，苦心可嘉，但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限，按照这样的理论，那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段，也不能确定文字先与语言中的声音结合，然后再表达意义。

实际情况是音义结合的语言先于文字产生，从发生学的角度讲，文字记录的是语言中音和义的结合体。

当然，就汉字本身来说，形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。

（五）音节文字说：张志公认为汉字的性质是音节文字。

他说：“汉字是音节文字而不是音素文字，与汉语的非形态性相适应。

”[12]
（六）形音文字说：刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说：“文字大体上可分为两个体系，一种是拼音文字；一种是以汉字为代表的形音文字。

……从符号和信息（词语、句子）的关系看，拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系；汉字则除了表音以外，还有表形方面的联系。

”[13]（P68）
（七）表意文字说：以王宁为代表。

王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说：“汉字是表意文字，早期的汉字是因义而构形的，也就是说，汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形，所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。

”[14]（P7）在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中，她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则：文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系；其次要看这种文字历史发展的全过程，看从古至今性质是否发生了根本变化；最后要看整体系统，而不应拘泥于一字一符或某一类字符。

按照上述三个原则，通过对汉字多角度的考察，王宁得出结论：汉字是表意文字，表意性是汉字的本质特点。

上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非，它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。

在识字教学中，不同的汉字性质观有其相应的应用领域，都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。

例如“象形文字”观虽然是主要针对古代汉字而言的，但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的，现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子，如“日”“月”“水”“火”“山”“兒”“页”等字。

对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学，不仅生动、形象、富于趣味，而且有助于学生对文字及词义的深入理解。

据了解，现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中，编撰者就引入了一些古文字知识，在一些基本字的旁边示以对应的小篆，帮助学生加深认识，得到了师生的肯定和好评。

[15]（P47）
再如“表意文字”观重视汉字形义的联系，看到了汉字以形表义的基本特点，运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。

“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起，其基本思想就是依据汉字的组构规律，从了解汉字字形与字义的关系着手，把识字建立在对汉字的理性认识的基础上，使学生据形系联，以形索义，探求汉字的字本义，并加深对词义系统的认识和理解。

比如：学习“武”字之前，先学“止”和“戈”这两个象形字，通过古文字字形知道“止”表示脚，有行走义，“戈”为古代的一种兵器，一个人手持兵器在行走、巡逻，故“武”字之本义为威武、英武，全副武装的兵士随时可以投入战斗，故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。

同时，通过字形演变规律，可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横，这样，学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。

现在中小学语文教材和大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容，如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。

[16]但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点，而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节，真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。

这正如冯丽萍在《汉字认知规律研究综述》中所说：“初步了解汉字的性质与规律，形成正确的汉字观念，可以转化为汉字认知能力。

因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。

”[17]（P97）
（本文受黔南民族师范学院2008年度院级科研项目资助，本文系该项目成果之一。

）
注释：
[1]孔颖达.尚书正义，黄侃经文句读《十三经注疏》之二[M].上海：上海古籍出版社，1990.
[2]陈澧.东塾读书记卷十一，《陈澧集》（贰）[M].上海：上海古籍出版社，2008.
[3]王力.汉语史稿[M].北京：中华书局，2004.
[4]叶蜚声译，伍铁平校.赵元任语言学论文选[C].北京：中国社会科学出版社，1982.
[5]钟英华.语言习得内部技能系统与增效语言教学[J].高等学校文科学术文摘，2009，（3）.
[6]耿红卫.我国百年汉字识字教学改革述评[J].中小学教师培训，2006，（10）.
[7]课程教材研究所.小学语文教学大纲（草案），20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.
[8]裘锡圭.文字学概要[M].北京：商务印书馆，1988.
[9]吕浩.汉字学十讲[M].上海：学林出版社，2006.
[10]钱乃荣.现代汉语[M].南京：江苏教育出版社，1989.
[11]姚孝遂.古汉字的形体结构及其发展阶段[A].古文字研究（第四辑）[C].北京：中华书局，1980.
[12]张志公.汉字与阅读[A].张志公自选集（下册）[C].北京：北京大学出版社，1998.
[13]刘又辛.汉语汉字答问[M].北京：商务印书馆，1997.
[14]王宁.汉字汉语基础[M].北京：科学出版社，1996.
[15]品俐敏.古文字与小学汉字识字教学[J].小学教学参考，2007，（11）.
[16]蔡翔，任丽青.大学生语文课本[M].上海：上海大学出版社，2010.
[17]冯丽萍.汉字认知规律研究综述[J].世界汉语教学，1998，（3）. （陈昌琳贵州都匀黔南民族师范学院中文系558000）。