课程的哲学基础汇总

第三节课程的哲学基础一、案例设计：结合当前课程改革现状，设计一份自己试图进行的课程改革方案。

高中信息技术课程标准提出了高中信息技术课程的基本理念，即提升信息素养，培养信息时代的合格公民；营造良好的信息环境，打造终身学习的平台；关照全体学生，建设有特色的信息技术课程；强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践；注重交流与合作。

共同建构健康的信息文化。

学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。

信息技术课程不仅使学生掌握基本的信息技术技能，形成个性化发展，还要使学生学会运用信息技术促进交流与合作，拓展视野，勇于创新，提高思考与决策水平，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，明确信息社会公民的权利与义务、伦理与法规，为适应未来学习型社会提供必要保证。

课程标准的制定与实施，使我国信息技术教育由在“工具论”理论体系支持下的软件教学为主线的教学形式转变为以全面提升信息素养为目标的新阶段。

我认为学生信息素养的养成是一个循序渐进长期的过程，只有通过系统、全面地信息技术教育才能实现。

因此信息技术课的开设过程中，应避免急功近利的思想，克服将信息技术教育视为单纯技能培训的倾向，改变教学内容和教学方法，根据学校的设施条件，我认为信息技术课程的实施应做到以下几点：一、认真研究课程标准，论证、制定我校信息技术课程改革实施方案。

理论指导实践，没有理论的研究与学习，任何实践都是盲目的。

这一阶段主要在思想上、认识上、理论上进行学习，认真研究和学习体会课改精神和课程标准。

二、良好的课堂记律、高涨的参与热情是实施课堂教学的有利保障。

在信息技术课上，学生往往将主要精力放在游戏或聊天上，对教师组织的教学活动、布置的任务敷衍了事。

如何使学生在学习过程中按照“游戏规则”参与学习活动，是实施课堂教学的前提。

教师在教学过程中应严格要求、规范学生的学习行为，对学生参与的活动做到有目标、重过程、有评价、抓落实。

将规范意识纳入教学内容中，使教学在一种和谐、秩序、上进的气氛中进行学习。

三、兴趣是最好的老师，爱玩是学生的天性。

教师通过认真备课、搜索素材、设置教学情境，将每节课要落实的知识点、技能点与学生的兴趣结合起来，使学生学习不再枯燥，以兴趣引导学生主动去参与学习、热情高涨地进行实践体验。

四、信息技术课程是一门实践性强的课程。

学生学习知识与技能提升信息素养的过程应在参与实践、在操作中进行。

避免大段地进行枯燥的知识的讲解，让学生在课堂上动起来，积极参与是我们课堂教学追求的的目标。

动包括动手、动脑。

鼓励是提高学生学习热情与兴趣的催化剂。

因此每堂课教师对学生的学习情况都要有一个评价。

在肯定成绩的同时指出不足。

在学生中树立榜样，让榜样的力量发挥作用。

五、先进性、发展性是信息技术这一领域的一大特点。

教材中内容落后于技术应用。

因此教师应根据信息技术发展的最新动态、新技术在生活中的应用等知识补充到教学内容中。

丰富教学内容、开拓学生视野、提高学生学习兴趣。

上好一节课最重要的是，要有一个良好的评价体制，确保每一个学生都能参与进来。

二、学习完本节后，回答以下问题：1.分析哲学对课程的影响是什么？结合自己的课程实施经验体会作以反思。

首先，哲学是课程的灵魂，是最根本的基础，实用主义哲学认为，任何知识都包含着行动的因素，因而，学校课程需要按照学生的需要与兴趣去设计，需要在活动中展开与进行。

只有学生感兴趣，学生才参与到课程中来。

其次，哲学中认识的问题对课程的理论与实践起着至关重要的作用，在分析哲学看来，学校课程需要合理进行分类，并且课程的设置需要从简到繁、从直观到抽象的逻辑顺序，在教学过程中要根据学生的认识规律来设计课程；再次，认识论中关于知识的问题，主导着学校的课程设计，也制约着学校课程的类型与门类，赫斯特则从知识形式出发，详细论述了不同的教育与知识性质，每一种知识形式都需要适合的方法进行研究与教学。

比如信息技术课程就要多练习，多上机操作，学生才能体会到信息技术的重要性，而像物理化学一类学科则适合多做试验来完成课程内容。

2.当前教育改革的哲学基础有哪些？实用主义哲学；分析哲学；批判理论。

三、调研报告一份：在考察所在学校课程改革的哲学基础状况后，写出一份当地课程改革哲学基础的分析报告。

按照传统哲学观，大体上把课程与教学看做是一种实体性事物。

要解释课程与教学的本质问题，首先要考虑它们的基本构成要素，虽然没有完全统一的意见，但是大多认为教师、学生、课程与教材、教学手段等这些实体性的东西是基本要素，这些都是可见的实体，进一步的研究就是观察与阐述这些实体之间的关系。

教学是人的活动，在研究课程与教学现象诸要素之间关系时，首先要确定主体与客体是什么。

对此有两种基本意见：第一，学生是主体，因为所有活动都是为了学生的成长，相对而言，其他各个因素都是辅助性因素，也可以称为客体。

有一种“学生是主体，教师是主导”说法很流行，但那是一种经验直觉，不是严格意义上的逻辑判断，不好加以更多评论。

第二，学生和教师都是主体，因为他们都有主观能动性，各自有的目标和诉求，他们之间构成了互为主客体的关系。

总之，两种观点都认为只有人才可能是事物发展的主体。

只是后者多了一些变化的思想，即人（学生和教师）作为主体是有条件的，不是绝对的。

依据这样的分析，教学过程的本质和规律就是一种主客体关系分析，得出的命题大约是这样一些内容：（1）教师和学生的关系：学生必须在教师指导下学习课程和教材；学生必须在教师指导下形成正确的道德观和世界观。

（2）学生与课程和教材的关系：通过教材学习认识世界；通过教材学习发展学生的智力和能力。

在具体阐述这些基本命题中，还会有学生积极性激发与学习知识、直接知识与间接知识、学习知识与发展智力等关系的阐述，这也是对教学规律的揭示，只是规律层次有所不同。

随着研究的深入，教学过程动力问题被提出来了。

学生已有知识基础和要学习的新知识之间矛盾被看做是课程与教学发展的动力。

人们常常引用维果斯基的“最近发展区”理论来论证这个命题，并被广泛接受。

这种研究并不令人满意，最主要的不足是将丰富、复杂的课程与教学现象简单化了。

虽然也有教本质多因素论，甚至会提到恩格斯（F.F.Engels世界“是过程的集合体”的思想，但是仍然没有超出追求两个因素之间的因果关系的思维方式。

根据系统论的方法，不需要像原子论方法那样去考察课程与教学的基本因素以及分门别类考察每个因素之间关系，只需要对因素的整体作出考察即可。

依据这样的思想，课程与教学论研究注意的是多种不确定因素相互作用的整体性表现如何。

例如教学最优化问题，教学模式问题，是整体性的研究，而不是因素分析式的研究，事实上也很难确定影响教学的究竟由多少因素，这就是因素分析式研究的根本性缺陷和整体分析的优点。

按照系统论观点，主客体二分的思维方式已经不再起作用。

因为事物的性质不是由那个因素的特性决定的，而是由事物之间的结构关系决定。

结构关系性质决定了事物的发展趋势。

例如民主型或专制型教学，不同点结构关系实现出来的结果会有不同。

后现代哲学家批评主体论，也是说主体并不是预定，而是社会现实关系决定的。

当然，系统论并不抹杀个性和个人独立性，但是个性和独立性必须服从于环境和相互关系的制约，如果结构关系被破坏。

一盘散沙，就谈不上个性发展的实现。

事实上，不谈社会、学校和教师，不谈规则、制度、纪律、道德规范，只讲学生的个性自由，那只是美丽的谎言。

系统论哲学要求揭示系统的整体特性，而不是孤立的考察因素之间的因果关系。

依据系统论思想，从微小的原子到宇宙，整个世界就是一个由低到高、由无数子系统构成的层级大系统。

这个大系统有着同构性，就是说所有的子系统都由作为系统所共有的特性———一般系统特性，换言之，子系统都具有上级系统特性和规律。

当然，特定子系统也有自己特有的性质和规律。

例如，拉兹洛说：“我们第一是自然系统，第二是生物，第三是人，第四是社会和文化实体的成员，第五才是独特的个体……”。

就是说，我们第一有自然的本性，服从自然规律，以下依次是生物的、人的、社会文化的、个人的。

也就是说，人的本质具有多重性。

课程与教学的本质也是如此，教学作为系统，首先表现为具有整体性、二重性、恒定性（自我保持）、显而易见，用系统论的观点看课程与教学的发展动力问题，这种动力也一定是个系统，这个系统包括个体认识和社会历史认识的相互作用、不断变化的教学要求与学生发展的可能性的相互作用、教师与学生双方心理动机的契合与错位等，这些方面都是课程与教学发展的推动力，它们在不同层面上起作用，但是它们之间又是相互联系的，因此是以一种合力的形式共同起作用。

以此课程与教学的发展动力是一个由各种推动课程与教学发展因素的有层次结构，这个结构可以叫做课程与教学发展的动力系统。

1970 年代是西方科学思维方式发生转型的时代。

系统论和系统哲学的兴起是一种回应，同时，这个时代也是种种后现代主义兴起的时代。

对于后现代，贝塔郎菲和拉兹洛都有所保留，甚至有某种程度的不赞成。

例如，拉兹洛在《系统哲学引论》（Introdution to Systems Philosophy）说过这样的话：我不能接受那种说法，说‘生活是一个白痴在讲述故事’，也不认为另一种说法是有道理的，那就是，光靠对自己的经验进行内省就能发现生活和世界的真谛。

贝塔郎菲在拉兹洛《系统哲学引论》的序言中也有同样的看法，他说系统科学和哲学“同机械世界观的盲目自然法则和白痴所述莎士比亚的故事世界过程相反……”显然两个人都有所指，因为那个时候各种“科学回归生活世界”和“回归经验”的主张已经广为人知。

但是，不可否认，不仅实证科学不能完整描绘世界，其实，系统科学同样也不是世界全息图景，因此把后现代的主张看做是“白痴”的胡言乱语也是一种偏颇。

按照过程哲学的说法，课程与教学的基本要素就不是现在大多数教科书所说的那样，是学生、教师、教材、教学手段等等，只能是教学的程，是种种持续不断的教学活动，或者说是不断发生的教学事件。

事实上，这与我们经验观察是相符合的。

教学不是一种物质或精神实体，单纯讲学生、教师、教材，或者讲教学思想、目标、方法，都不能构成教学。

教学是教与学的一种关系，一种相互作用，一种双边活动。

从古至今，课程与教学是在不断变革，就某个时期而言也一样，学生流动着，教师流动着，像河水一样，某种具体的现实性的教学双边活动构成只是时间性的，是不可重复的教学事件。

我们常说，不会存在两堂完全一样的课程，即使学生、老师和所学的内容一样，也不会有真正的重复课。

过程哲学讲过程的不可逆性，就是这个道理。