第四章++德育对象与德育主体
德育复习题
德育复习题第一章德育与德育理论的发展一名词解释德育：1.德育即培养学生品德的教育。
2.狭义的教育专指道德教育。
3.广义的德育即大德育，指思想教育、政治教育、道德教育。
4.德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进其在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育的活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
5.教育者把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
二、简答题：1．德育现代化的最主要的特征（1）学校德育的民主化，即培养民主社会的公民。
（2）学校德育的世俗化，即宗教教育与学校道德教育的分离。
（3）学校德育的科学化，即德育成为科学事业的组成部分，以及学校教育的组织化。
（班级授课制）2.写出《德育原理》各章的名称（1）德育与德育理论的发展（2）现当代德育思想（3）德育本质与德育功能（4）德育对象与德育主体（5）德育目的与德育目标￥（6）德育内容与德育课程（7）德育过程与德育方法（8）学校德育的社会环境三、论述题中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么（1）古代德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个等级性、神秘性、经验性的德育发展阶段。
（2）现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目标的德育。
（3）德育现代化是指18世纪西方资产阶级革命完成以后直到19世纪20年代初期欧美学校德育所基本完成的任务。
（4）德育现代化的主要特征是：1、学校的民主化；2、学校德育的世俗化；3、学校德育的现代化。
（5）德育现代化的最大努力方向应该是德育民主化和科学性的增强。
[第二章现当代德育思想一、名词解释1．价值澄清理论：（1）教师从事教育工作的任务，在于帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师任课的价值观传授给学生（2）强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。
（3）关注的主要是价值观教育。
（4）价值澄清理论源于课堂对话（5）他存在形式主义、过程主义、相对主义的局限。
德育原理 课后习题及答案
章节习题第一章1.如何看待德育的内涵综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论,我个人认为,不妨这样给德育下定义:德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题。
“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需妥．遵循品德形成的规律·采用言传、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和遭德几方面素质的系统活动过程。
”(鲁洁，王逢贤：《德育新论》，南京，江苏教育出版社，20)3.如何理解古代德育与现代德育?中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?1)古代德育：所谓古代德育,主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个具有等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
2)现代德育：与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会,以养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化,首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后,直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育基本完成的任务。
与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反,德育的现代化最主要特征有四条：学校德育的民主化;第二,学校德育的世俗化;第三，学校德育的科学化；第四。
学校德育的组织化。
3)努力方向：德育的民主化和科学性的增强4.如何区别德育理论的几种形态?4)德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。
5)德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。
6)德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。
德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。
与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。
德育原理考试重点学习资料
可编辑 性原则；②活动课程应当与其他课程相配合；③活动课程应当与社会生活相统一。 6、隐形课程的概念：是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分。 7、德育直接影响存在的领域主要是：学校课程、学校制度、校园文化。 第八章 德育过程与德育方法 1、德育过程的特点：计划性与正面性；复杂性与多端性；引导性与整合性。 2、真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。3、德育过程的矛盾：德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾是学校德育过程的主要矛盾；学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾是道德教育过程中一个关键性的矛盾。 4、一个完整的德育过程组织应当特别注意的基本原则：①保持教育与发展矛盾双方之间的张力。②注意学校德育的物质和精神文化条件的建设。③注意“教育性活动与交往”的安排。④坚持教育与再教育、自我教育的统一。
可编辑 成的个体的品德或“德性”。 4、确定德育目的的客观依据：①德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。②德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。③德育目的的确定必须考虑历史发展和个性发展的进程。④德育目的的制定还会受到文化传统的影响。⑤德育目的的确定要依据受教育者身心发展的规律。 第六章 德育内容与德育课程 1、从构成角度看，现代德育内容的基本层次为：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德。 2、对我国学校德育内容及其重点课题的思考（了解）：①基本文明习惯和行为规范的教育。②基本道德品质的教育。③公民道德或政治道德品质的教育。④较高层次的道德理想教育即“信仰教育”的教育。 3、德育课程与其他学科的课程相比，其特点有：①在教育目标和对教育目标的反映方面，在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。②在对学习主体的尊重方面，在于使学习主体的积极性对教育过程的重要性提高多无与伦比的高度。③在教育内容和教育内容的计划于安排方面：在于既要有认，尤其是学习活动的方式方面：在于认同更多的道德学习的方式和途径。 4、活动过程对德育的意义：①德性的本质是德行。②活动的德育意义㈠道德活动可以使道德知识“活化”；㈡道德活动可以使道德学习的动机得以增强；㈢道德活动可以增进道德的自我教育） 5、德育活动课程实施中的关键问题包括：①活动课程应当贯彻主体
德育对象与德育主体
第四章德育对象与德育主体成员：陈敏余莎莎王之一基本概念1 个性：指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总合。
2 中立主义：指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。
3 个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。
4 教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业，对学生，对自己的态度。
5专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学，德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育的内容和策略的原理有专门，具体和深入的认识。
6 文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。
7 德育意识：指对教育活动和德育活动的规律性的基本认识。
包括对德育活动的心理映象、对德育意义的自觉认识、对主体活动的德育意识和对德育个体的主体意识四个水平。
8 教育技能：教师从事教书育人活动所必需的实际本领。
主要包括基础能力、专业能力、自我完善能力。
二基本理论和原理(一) 道德是否可教1、苏格拉底——美德即知识他认为没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。
科学和道德的真知都是智慧或知识,道德的知识不过是知识的一部分。
一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。
一个拥有真正智慧的人，他的灵魂就一定会将他引向正确的行动。
所以，他认为道德是可教的．2、杜威——道德可间接教不可直接教他认为关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行动的。
道德不只是知，更是情和行的统一。
从这个意义上说，道德是不可教的。
3，结论道德既是可教也是不可教的——道德认识，是可以通过直接的传授来掌握的；道德情感和道德行为，这不是可以通过直接的传授就能够形成的，而是要通过长期的活动和交往逐渐领悟和养成的。
（二）现代德育理念的基础——新性善论内涵：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。
德育对象及德育主体康俊华
德育对象及德育主体康俊华一. 德育对象1.1 什么是德育对象？德育对象指的是需要接受道德教育的人或群体。
他们需要通过德育的方式来提高道德素质，增强道德修养，从而成为德高为师，德行天下的好公民。
1.2 康俊华作为德育对象康俊华是一名学生，也是德育对象之一。
他作为一个年轻人，在德育中具有很大的潜力。
通过德育的方式，康俊华将不断提高自己的道德素质，成为一个合格的公民。
二. 德育主体2.1 什么是德育主体？德育主体指的是进行德育工作的主体，他们是推动德育工作向前发展的重要力量。
他们承担着引导德育对象成长的任务，要从理论到实践，从思想到行动，全方位地进行工作。
2.2 康俊华作为德育主体作为一名学校德育教师，康俊华是德育主体之一。
他致力于帮助学生提高道德素质，增强道德修养，在德育工作中起着至关重要的作用。
康俊华通过自己的言传身教，引导学生树立正确的道德观念，培养诚信守信的品质，成为优秀的公民。
同时，康俊华还致力于推动德育工作的创新与发展，为学校的德育工作做出了重要贡献。
三. 康俊华的德育思考3.1 康俊华对德育工作的看法康俊华认为，德育工作是非常重要的。
在传承和发扬传统美德、倡导社会主流价值观的今天，开展德育工作是很有必要的。
同时，德育工作也是一项长期的、繁琐的、综合性的工作，需要德育主体不断探索、实践、，并不断优化德育方案。
3.2 康俊华的德育目标康俊华的德育目标是让学生在成长过程中，形成正确的价值观、丰富的感性认识、理性思维能力和科学学习方法，并将这些素质与道德修养有机结合起来，成为全面发展的人才。
3.3 康俊华的德育方法康俊华的德育方法主要包括三个方面：传统教育、互动教育和体验教育。
康俊华认为，传统教育可以让学生了解历史人物的德行，互动教育可以激发学生的学习兴趣，体验教育可以让学生亲身体验和感知道德，从而更好地传递德育信息。
四.通过对康俊华作为德育对象和德育主体所做的分析，我们可以发现德育工作的重要性。
第四章德育主体ppt课件
杜威认为：在道德教育过程中，教师的主体作用 表现在两个方面：一是教师的工作应以促进儿童 的生长为中心；二是教师是学生的向导、指导者， 也是道德价值的学习者和活动的组织者。
威尔逊：坚决赞同教师在道德教育中的主导作用。 虽然他反对道德灌输，主张学习道德生活的方法 论；但是他不反对在训练学生学习这一方法论时 教师的积极性，甚至他也不反对教师保持自己的 价值立场，以供学生参考。
教师教育学院教育学教研室
2、中立主义
“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取一种 价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价 值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体 观念。 苏格拉底：总是以“无知”的态度出现在学生面 前，然后引导学生积极思维追问道德结论。 价值澄清学派 斯腾豪斯：教师应从“权威角色”向“中立角色” 转变
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洛克：“至于道德价值和规范，做导师的人应该 随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使 他彻底信服”。（《教育漫话》） 涂尔干：教师是“社会与儿童之间的中介人，是 社会强制儿童的代表者”，“正像牧师是上帝的 解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟 大道德观念的解释者”。
教师教育学院教育学教研室
3、调和的立场
杜威：他的理论常常被人们理解为“儿童中 心主义”，但杜威明确说：“传统教育的 问题，不在于教育者负起了安排环境的责 任。问题在于他们没有考虑到创造经验的 另外一个因素，即受教育者的能力和要 求”，“实际上教师是一个社团的明智的 领导者。……认为自由原则使学生具有特 权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有 的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头”、 “教师在学校中并不是要给儿童强加某种 概念，或形成某种习惯，而是作为集体的 一个成员来选择对于儿童起作用的影响， 教师教育学院教育学教研室 并帮助儿童对这些影响作出适当反应”。
德育原理第四章(德育教师 )
养？如何提升教师的德育素养 ？
道德人格 。
❖ 第斯多惠：“教师希望引导别人走正确的道
路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素
质和能力得到最高的发展，他应当首先发展
他本身的这些优秀品质。”
❖
（二）职业道德素养
教师的职业道德，指教师从事教育活动，履
行教师职责中所必须遵循的道德规范和行为
规则。
❖ 鲁洁：“教师的职业道德是教师整个道德品
和自信……使学生对教师尊敬的唯一源泉在
于教师的德和才。”
❖ 德育中教师的素养应由两个基本维度构成，
即：道德素养、德育素养。
❖
一、教师的道德素养
教师高尚的道德人格，是德育的基础和前提，
也是有效的教学手段。
❖ 教师的道德修养包括两方面：
❖ 教师个人道德修养
❖ 教师职业道德修养
❖
（一）个人道德修养
❖ 个人道德修养是指教师必须有垂范于学生的
命题以及丰富的德育经验等
❖
（三）广博的文化素养
❖ 林崇德：“知识渊博的教师往往赢得学生的
信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识不
仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们
的求知欲”。
❖
❖ （四）先进的德育观念——
以人为本
❖ 学生是人
❖ 学生是独特的人
❖ 学生是发展的人
❖ 陶行知：“你的教鞭下有瓦特，你的冷
质的重要组成部分，教师的职业道德一旦形
成，可以影响教师的整个生活目标、道德理
想、道德标准，还可以影响他的全部个性品
质。”
❖
中小学教师职业道德规范 （2008年）
一、爱国守法
❖ 二、爱岗敬业
❖ 三、关爱学生
❖ 四、教书育人
大学《德育原理》知识点2
《德育原理》知识点2第三章德育本质与德育功能第一节德育的本质1、道德在生活中有两种存在状态。
一是他表现为道德主体的品质，可以称为“德性”（品德），二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。
道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。
2、人性的二重性。
德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同水平的德性。
德性就是在热呢生物性存在中实存的精神性。
精神性依赖于生物性而存活，而存活了的精神性又绝对走向对这一基础的无限超越。
修养德性实质上是这一超越性的实现过程。
3、三种人性存在：①一种是与动物性相联系的人的自然属性——实际上是本原性的人性。
②一种是与兽性相对的人性——这是本质意义上的人性。
③还有一种现实存在的人的综合属性（现实性人性或者德性）——它是前述两种人性综合与运动的结果。
4、德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到精神生活的中介环节。
5、德性、德性生活的综合和中介属性揭示了道德在生活中的综合和中介作用。
道德作为一种价值体系和规范体系既是兽性、神性，物质生活、精神生活的综合和平衡，具有调节人性与生活的实用功能，又是由兽性而神性、由物质生活而精神生活的中介，具有人性与生活的提升功能。
道德的实用功能使人过现实性的道德生活，而提升功能则使人的德性生活的市值得以实现。
6、对德育本质的解释及其意义（1）从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。
人是一种社会性的存在。
道德是维持社会性存在的重要基石，因此道德教育的本质在于使人完成道德上的社会化。
（2）从本质的形成的角度讨论德育的本质。
（3）从教育内部与其他教育形态相比较的本质探讨维度。
第二节德育的功能1、正确德育观的作用（1）正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
（2）正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
（3）正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。
2、德育的主要功能（1）德育的社会功能：德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。
德育原理复习笔记
第一章德育与德育理论的发展1、德育范围：狭义的德育专指道德教育，亦指西方教育理论所讲的“moral education”；广义的德育包括培养学生的政治品德和道德品德；更广义上的德育界定，认为德育除思想、政治、道德方面以外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育等。
2、德育：德育即培养学生品德的教育。
（书本作者个人认为）是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
即：德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
3、古代德育主要指奴隶社会、封建社会的学校德育。
具有等级性、神秘性、经验性4、德育的现代化指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。
其特点：民主化、世俗化、科学化。
民主化：与整个现代社会经济、政治和教育体制的民主化是联系在一起的，教与学方面都已经民主化；世俗化：就是宗教教育与学校道德教育的分离；科学化：①是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运；②是教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题德育解释与解决提供了崭新的思路与可能；③是德育的科学化还包括学校德育的组织化，主要是指班级授课制为近代教育体制的出现。
涂尔干的《道德教育论》被视为独立的德育学产生的标志。
此著作突出观点是，学校德育应与宗教教育分离，德育的重要使命是培养纪律精神，努力实现个体的社会化。
德育原理是研究德育一般问题，揭示德育一般规律的教育科学。
论语》、《理想国》《大学》：三纲领、八条目洛克——《教育漫画》、绅士教育思想世纪初从教育学中分化出来，成为独立学科5.：德育学原理是研究德育现象和德育问题，揭示德育规律的科学。
（2）受教育者：主体作用（3）德育内容：依据或中介（4）德育方法：桥梁（5）德育目标：最高追求（6）德育环境：基本支撑，苏联社会主义教育，特别是社会主义德育理论和实践探索的杰出代表。
第四讲 德育的对象与德育主体
教，用它们来帮助儿童理解并掌握社会进步的基本手段,如果注意教法与社 会生活总的精神相一致.诉诸儿童主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共 享的精神和动力,如果精心安排学校和班级的集体活动,使之与社会生活保持 生动的联系,那么,教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且.有效 的道德影响,学生在学知识和学技能的过程中,就会逐渐地形成理解社会生活 的理智、控制社会和促进社会进步的力量、乐意为社会服务的兴趣。”
科尔伯格：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授 价值的。为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确 的，而不管学生是否接受。”
（三）调和的立场
杜威
“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在
于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育考的能力和 要求。”“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。 “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯， 而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿 童对这些影响作出适当反应”。 在教师问题上，他的主张“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度 不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件引导他看到和感觉 到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和 别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得 他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为 系统，某种行动方向’ 。教师的责任在于组织、安排好这一“特定 的生活条件”。 在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面。第一，教师 的工作应当以促进儿童的生长为中心。第二，教师是学生的向导、 指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。
德育原理 课后习题及答案
章节习题第一章1.如何看待德育的内涵综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论,我个人认为,不妨这样给德育下定义:德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题。
“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需妥．遵循品德形成的规律·采用言传、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和遭德几方面素质的系统活动过程。
”(鲁洁，王逢贤：《德育新论》，南京，江苏教育出版社，20)3.如何理解古代德育与现代德育?中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?1)古代德育：所谓古代德育,主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个具有等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
2)现代德育：与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会,以养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化,首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后,直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育基本完成的任务。
与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反,德育的现代化最主要特征有四条：学校德育的民主化;第二,学校德育的世俗化;第三，学校德育的科学化；第四。
学校德育的组织化。
3)努力方向：德育的民主化和科学性的增强4.如何区别德育理论的几种形态?4)德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。
5)德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。
6)德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。
德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。
与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。
第四章德育对象与德育主体A
第四章德育对象与德育主体学习目的与要求：1、了解关于“道德是否可教”的几种观点；2、理解三大主要道德发展理论的贡献及其不足之处；3、理解如何在学校德育中进行因材施教。
4、德育主体的概念及其作用5、理解德育主体的素养结构及其素养水平提升的问题第一节道德教育的可能性道德可教吗？1、苏格拉底：美德即知识，因此美德可教，但是没有专门的美德老师。
2、普罗塔哥拉：美德可教，但无须专门老师3、亚里士多德：美德可以通过榜样示范和批判式指导下的训练来教4、赫尔巴特：儿童可教，成人不可教5、孔子：道德可教道之于政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。
——孔子6、不可教论道德可教的三个层面分析1、什么是品德？道德认知、道德情感、道德行为——品德的三个基本要素2、什么是教？口头传授、创设情境3、道德教育的主体是什么？二、新性善论1、旧性善论人性本善，犹如水之向下流2、新性善论心理实验被试：出生在四个小时以内的婴儿，意味着孩子刚刚出生，孩子在婴儿罩中，除了护士，没有接触过其他人，没有和任何社会环境接触。
实验过程：实验者让其中一名婴儿哭，其他婴儿也跟着哭；同时心理学家把哭声录音，回去通过分析，制造了一个音频都一样的假哭声，再去婴儿室放给婴儿听，结果没有一个婴儿有反应。
这个实验，你能够了解什么？马斯洛的超越性需要哲学上，人类的实践第二节德育对象的道德发展与道德教育一、精神分析理论1、佛洛伊德（1856-1939）人格结构：本我：原始欲望的自我表现，——快乐原则自我：自己意识的存在与觉醒，——现实原则超我：社会行为准则及形成禁忌，自我理想；良心对于本我和自我的关系，弗洛伊德有这样一个比喻：本我是马，自我是马车夫。
马是驱动力，马车夫给马指方向。
自我要驾御本我，但马可能不听话，二者就会僵持不下，直到一方屈服。
对此弗洛伊德有一句名言：“本我过去在哪里，自我即应在哪里。
”人格发展阶段1、口唇期（0-1岁)依靠口腔的吮吸、咀嚼来获得满足行为特征：贪吃、烟瘾、酗酒、咬指甲口腔性格：讽刺、悲观、唠叨、依赖2、肛门期（2-3岁）从排泄的过程中获得满足肛门期人格肛门排泄型：肮脏、无条理、行为放肆。
第四章 德育主体
第一节 师生关系概述
二、师生关系的历史发展 （二）在中国，师生关系类型的发展
2.当前我国师生关系类型（从教育实践的角度看） 2）依据现实情况，可分为如下类型： （1）紧张型的师生关系 （2）冷漠型的师生关系 （3）庸俗型的师生关系 （4）和谐型的师生关系
第二节 良好师生关系的意义与特征
一、良好师生关系的意义 二、良好师生关系的特征
一、学生是道德学习的主体
道德是为人而存在的，人是道德的主体，一旦缺少了人 的主体性的参与，缺少了人对道德的敬仰和服膺，就不 能构成真正的道德行为。
“最令人快慰的事就是作为一个道德主体的成长，作为一 个关注他人并且愿意且又有能力对自己负责的人的成长， 以及作为接受群体生活所赋予的共同责任的人的成长。 关注并促进这种发展正是教师所应肩负的使命，我们在 塑造人的事业中担负着首当其冲的责任。尊重学生的尊 严和价值，帮助他们成长为自由、理性且富有 情感的道 德主体，是我们的首要职责。”
对德育课老师的要求：对道德教育课程与教学的特殊性有 理性的认识。
3.教育素养
（1）教育观念层面：对具体道德教育活动规律的基本 认识，如德育目的（目标）观、课程观、教学观、学生 观等。
（2）教育技能层面：具体的教育、教学工作技巧。
第一节 作为ห้องสมุดไป่ตู้育主体的老师
三、教师德育素养的构成及其培养 （二）教师德育素养的获得和提升
第四章 德育主体
本章主要内容
第一节 作为德育主体的老师 第二节 作为德育主体的学生 第三节 德育主体间的关系
学习目标
1.理解全员育人是构建全方位德育体系的基础 2.掌握教师的德育素养构成 3.理解并掌握教师在德育过程中的地位和作用 4.掌握现代德育过程中主体间师生关系的表现
(完整word版)《德育原理》
第一章德育与德育理论的发展第一节德育概念1、德育的概念：德育即培养学生品德的教育。
德育即道德教育。
2、对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面：一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。
3、德育--旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
在社会主义中国包括思想教育、政治教育、和道德教育。
在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。
4、狭义的德育专指道德教育，广义的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育。
5、德育概念泛化的原因：①传统思想的影响②受苏联教育学的影响③中国政治革命的历史轨迹使然。
6、过于广泛的德育界定有以下几大弊端：①将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身②在理论体系上存在致命的逻辑问题③使人无法一个共同的语境下讨论德育问题。
④在实践中让德育承担其所不能承担的任务，却忘却最根本的目标。
⑤在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。
应遵循"守一而望多"原则。
8、"转化理论"：是指将德育过程看做"把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质"的过程。
"内化说"仍是转化理论的一种改良形式。
9、德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断自主建构的过程。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
第二节古代德育与现代德育1、现代德育的基本特征：商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性。
最本质特征应当是现代教育的民主性与科学性。
故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。
2、德育历程（1）习俗性德育使之人类社会早起以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活区实施的道德教育形态。
（2）古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校教育。
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• 人的一切行为都是三个层面之间的矛盾 冲突的结果。道德是通过超我的发展而 获得的，就是说儿童是借助于父母、教 师等力量，通过“自居作用”、“纳入 ”机制将社会伦理规范加以内化而形成 的。在不道德的动机形成时会由于超我 也就是良心的压力而产生情感上的不安 。
• 4.简单评价
• 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。 这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情 感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德 情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童 的人格与道德发展会产生极大地制约作用。
• 本我：主要有无意识的性本能和攻击本 能组成，按照快乐原则行事，其核心是 即时的个人满足。
• 自我：在生命的头两年中从本我分离出 来。努力满足本我的需要，与本我不同 的是会按现实原则行事。
• 超我：大约发生在5岁。合并社会的价值 观念与标准，由良心与自我理想构成。 它抑制本我的冲动，使自我采取较新道 德标准。
• 4.简单评价
• 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德 发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我 们正确认识和改进家长、教师的行为，以及完 善、优化德育环境等，都有积极的作用。
• 消极结构在行为学习过程 中的作用关注不够。
• （三）道德认知发展
• 消极意义：精神分析理论对人格与道德发展的 分析过于武断。
• （二）社会学习理论
• 1.代表人物：班杜拉
• 2.代表著作：《青少年攻击性行为》、《社会 学习和人格发展》
• 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获 得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去 习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样 直接影响儿童的道德形成和发展。
、正确的理解。
• （三）道德教育对象的道德发展阶段可 以作更为概括的说明
• 借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无
律—他律—自律—自由”的过程。
• 所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童 对许多道德规范尚无明确的认知和体验 ，所以其行为不具有道德意义的阶段。 “不道德”（unmoral）与“非道德”（ immoral）是有区别的。儿童的道德行为 是immoral而不是unmoral。这一阶段的 任务是家长以恰当的方式引导儿童向社 会化的行为过渡。
• 阶段5.法定的社会契约的取向阶段。 • 阶段6.普遍的伦理道德原则取向阶段。
• 3.简单评价
• 积极意义：该学派是道德认知发展阶段理论的 集大成者，其研究跨度很大，“三水平六阶段 ”覆盖了儿童期全部过程。认为儿童道德推理 发展始终是向上的，按由低级到高级的顺序， 一步一步无跳跃地进行，发展中不会出现倒退 和逆转。另外公正群体途径反映了该学派主张 给学生更多的民主参与机会，反对道德说教和 灌输，主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互 影响等教育资源促进儿童道德向前发展。
• 个体的道德判断形式处于不断发展之中。经历性质不同但相互关 联的三种水平和6个阶段。
• 水平一：前习俗水平
• 阶段1.以惩罚与服从取向阶段。 • 阶段2.工具性的相对主义取向阶段。
• 水平二：习俗水平
• 阶段3.人际协调取向阶段。 • 阶段4.维护权威或秩序的道德取向阶段。
• 水平三：后习俗水平
• 1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格
• 2.主要思想
• 科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发 展理论。关于道德判断他提出了如下重要假设：
• 道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断 有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作 的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的 理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。
）； • 第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什
么可能接受道德教育）？
第二节 道德发展与道德教育
• 一、几种关于道德发展的理论 • （一）精神分析理论 • 1.代表人物：弗洛伊德 • 2.代表著作：《精神分析引论》
• 3.主要思想
• 人格中有本我（id）、自我(ego)、超 我(perego)三个层面。
• 西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观 点
• 我们的观点是：不能否定道德发展阶段论的贡 献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点 。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步 提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能 力的提高有帮助）。
• 其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成 人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性 等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救 世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能 是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面
第四章 德育对象与德育主体
主要内容
• 第一节 • 第二节 • 第三节 • 第四节 • 第五节
道德教育的可能性 道德对象的道德发展与道德教育 道德对象的个性实际与道德教育 德育主体及其作用 德育主体的素养及其提升
第一节 道德教育的可能性
• 道德教育的可能性即是-“德育何以可能？” • 这实际上包含两个问题： • 第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗
• 二、对道德发展理论的理解
• （一）道德发展应当视为一个整体发展 作综合的理解
• 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之 长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为 等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理 解。不能迷信某一项研究结论。
• （二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视 论”的批判相结合
• 所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威 去体认道德规范的阶段。
• 在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认 识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对 大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从 大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上 只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当 促进学生由“基本道德”的掌握走向形成“真 正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范， 同时努力促进其对道德生活的反省。
• 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种 假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从 一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶 段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年 长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德 水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。 导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师 生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制 儿童道德教育的机会。