第四章++德育对象与德育主体
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• 消极意义：精神分析理论对人格与道德发展的 分析过于武断。
• （二）社会学习理论
• 1.代表人物：班杜拉
• 2.代表著作：《青少年攻击性行为》、《社会 学习和人格发展》
• 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获 得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去 习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样 直接影响儿童的道德形成和发展。
• 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种 假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从 一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶 段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年 长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德 水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。 导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师 生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制 儿童道德教育的机会。
）； • 第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什
么可能接受道德教育）？
第二节 道德发展与道德教育
• 一、几种关于道德发展的理论 • （一）精神分析理论 • 1.代表人物：弗洛伊德 • 2.代表著作：《精神分析引论》
• 3.主要思想
• 人格中有本我（id）、自我(ego)、超 我(perego)三个层面。
• 个体的道德判断形式处于不断发展之中。经历性质不同但相互关 联的三种水平和6个阶段。
• 水平一：前习俗水平
• 阶段1.以惩罚与服从取向阶段。 • 阶段2.工具性的相对主义取向阶段。
• 水平二：习俗水平
• 阶段3.人际协调取向阶段。 • 阶段4.维护权威或秩序的道德取向阶段。
• 水平三：后习俗水平
• 西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观 点
• 我们的观点是：不能否定道德发展阶段论的贡 献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点 。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步 提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能 力的提高有帮助）。
• 其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成 人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性 等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救 世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能 是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面
• 二、对道德发展理论的理解
• （一）道德发展应当视为一个整体发展 作综合的理解
• 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之 长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为 等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理 解。不能迷信某一项研究结论。
• （二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视 论”的批判相结合
• 所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威 去体认道德规范的阶段。
• 在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认 识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对 大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从 大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上 只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当 促进学生由“基本道德”的掌握走向形成“真 正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范， 同时努力促进其对道德生活的反省。
• 阶段5.法定的社会契约的取向阶段。 • 阶段6.普遍的伦理道德原则取向阶段。
• 3.简单评价
• 积极意义：该学派是道德认知发展阶段理论的 集大成者，其研究跨度很大，“三水平六阶段 ”覆盖了儿童期全部过程。认为儿童道德推理 发展始终是向上的，按由低级到高级的顺序， 一步一步无跳跃地进行，发展中不会出现倒退 和逆转。另外公正群体途径反映了该学派主张 给学生更多的民主参与机会，反对道德说教和 灌输，主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互 影响等教育资源促进儿童道德向前发展。
• 人的一切行为都是三个层面之间的矛盾 冲突的结果。道德是通过超我的发展而 获得的，就是说儿童是借助于父母、教 师等力量，通过“自居作用”、“纳入 ”机制将社会伦理规范加以内化而形成 的。在不道德的动机形成时会由于超我 也就是良心的压力而产生情感上的不安 。
• 4.简单评价
• 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。 这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情 感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德 情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童 的人格与道德发展会产生极大地制约作用。
第四章 德育对象与德育主体
主要内容
• 第一节 • 第二节 • 第三节 • 第四节 • 第五节
道德教育的可能性 道德对象的道德发展与道德教育 道德对象的个性实际与道德教育 德育主体及其作用 德育主体的素养及其提升
第一节 道德教育的可能性
• 道德教育的可能性即是-“德育何以可能？” • 这实际上包含两个问题： • 第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗
、正确的理解。
• （三）道德教育对象的道德发展阶段可 以作更为概括的说明
• 借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无
律—他律—自律—自由”的过程。
• 所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童 对许多道德规范尚无明确的认知和体验 ，所以其行为不具有道德意义的阶段。 “不道德”（unmoral）与“非道德”（ immoral）是有区别的。儿童的道德行为 是immoral而不是unmoral。这一阶段的 任务是家长以恰当的方式引导儿童向社 会化的行为过渡。
• 1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格
• 2.主要思想
• 科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发 展理论。关于道德判断他提出了如下重要假设：
• 道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断 有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作 的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的 理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。
• 本我：主要有无意识的性本能和攻击本 能组成，按照快乐原则行事，其核心是 即时的个人满足。
Βιβλιοθήκη Baidu
• 自我：在生命的头两年中从本我分离出 来。努力满足本我的需要，与本我不同 的是会按现实原则行事。
• 超我：大约发生在5岁。合并社会的价值 观念与标准，由良心与自我理想构成。 它抑制本我的冲动，使自我采取较新道 德标准。
• 4.简单评价
• 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德 发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我 们正确认识和改进家长、教师的行为，以及完 善、优化德育环境等，都有积极的作用。
• 消极意义：缺乏对儿童道德发展阶段性的必要 关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程 中的作用关注不够。
• （三）道德认知发展
• （二）社会学习理论
• 1.代表人物：班杜拉
• 2.代表著作：《青少年攻击性行为》、《社会 学习和人格发展》
• 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获 得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去 习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样 直接影响儿童的道德形成和发展。
• 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种 假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从 一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶 段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年 长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德 水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。 导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师 生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制 儿童道德教育的机会。
）； • 第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什
么可能接受道德教育）？
第二节 道德发展与道德教育
• 一、几种关于道德发展的理论 • （一）精神分析理论 • 1.代表人物：弗洛伊德 • 2.代表著作：《精神分析引论》
• 3.主要思想
• 人格中有本我（id）、自我(ego)、超 我(perego)三个层面。
• 个体的道德判断形式处于不断发展之中。经历性质不同但相互关 联的三种水平和6个阶段。
• 水平一：前习俗水平
• 阶段1.以惩罚与服从取向阶段。 • 阶段2.工具性的相对主义取向阶段。
• 水平二：习俗水平
• 阶段3.人际协调取向阶段。 • 阶段4.维护权威或秩序的道德取向阶段。
• 水平三：后习俗水平
• 西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观 点
• 我们的观点是：不能否定道德发展阶段论的贡 献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点 。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步 提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能 力的提高有帮助）。
• 其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成 人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性 等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救 世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能 是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面
• 二、对道德发展理论的理解
• （一）道德发展应当视为一个整体发展 作综合的理解
• 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之 长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为 等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理 解。不能迷信某一项研究结论。
• （二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视 论”的批判相结合
• 所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威 去体认道德规范的阶段。
• 在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认 识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对 大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从 大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上 只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当 促进学生由“基本道德”的掌握走向形成“真 正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范， 同时努力促进其对道德生活的反省。
• 阶段5.法定的社会契约的取向阶段。 • 阶段6.普遍的伦理道德原则取向阶段。
• 3.简单评价
• 积极意义：该学派是道德认知发展阶段理论的 集大成者，其研究跨度很大，“三水平六阶段 ”覆盖了儿童期全部过程。认为儿童道德推理 发展始终是向上的，按由低级到高级的顺序， 一步一步无跳跃地进行，发展中不会出现倒退 和逆转。另外公正群体途径反映了该学派主张 给学生更多的民主参与机会，反对道德说教和 灌输，主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互 影响等教育资源促进儿童道德向前发展。
• 人的一切行为都是三个层面之间的矛盾 冲突的结果。道德是通过超我的发展而 获得的，就是说儿童是借助于父母、教 师等力量，通过“自居作用”、“纳入 ”机制将社会伦理规范加以内化而形成 的。在不道德的动机形成时会由于超我 也就是良心的压力而产生情感上的不安 。
• 4.简单评价
• 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。 这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情 感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德 情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童 的人格与道德发展会产生极大地制约作用。
第四章 德育对象与德育主体
主要内容
• 第一节 • 第二节 • 第三节 • 第四节 • 第五节
道德教育的可能性 道德对象的道德发展与道德教育 道德对象的个性实际与道德教育 德育主体及其作用 德育主体的素养及其提升
第一节 道德教育的可能性
• 道德教育的可能性即是-“德育何以可能？” • 这实际上包含两个问题： • 第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗
、正确的理解。
• （三）道德教育对象的道德发展阶段可 以作更为概括的说明
• 借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无
律—他律—自律—自由”的过程。
• 所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童 对许多道德规范尚无明确的认知和体验 ，所以其行为不具有道德意义的阶段。 “不道德”（unmoral）与“非道德”（ immoral）是有区别的。儿童的道德行为 是immoral而不是unmoral。这一阶段的 任务是家长以恰当的方式引导儿童向社 会化的行为过渡。
• 1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格
• 2.主要思想
• 科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发 展理论。关于道德判断他提出了如下重要假设：
• 道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断 有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作 的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的 理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。
• 本我：主要有无意识的性本能和攻击本 能组成，按照快乐原则行事，其核心是 即时的个人满足。
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• 自我：在生命的头两年中从本我分离出 来。努力满足本我的需要，与本我不同 的是会按现实原则行事。
• 超我：大约发生在5岁。合并社会的价值 观念与标准，由良心与自我理想构成。 它抑制本我的冲动，使自我采取较新道 德标准。
• 4.简单评价
• 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德 发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我 们正确认识和改进家长、教师的行为，以及完 善、优化德育环境等，都有积极的作用。
• 消极意义：缺乏对儿童道德发展阶段性的必要 关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程 中的作用关注不够。
• （三）道德认知发展