基于核心素养讲座(可传稿)
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读理解过程”，主要包括以下四层：第一层， 能寻找明确的数据；第二层，直接推论；第三 层，解释篇章及发表意见；第四层，评价篇章 内容及语言形式 。
②从 福建省小学四年级语文学业质量监测卷（样 卷三）的卷面内容分布与分值看。
（完成时间：80分钟） ●从试题的占分比例看：“积累与运用”17；
阅读与欣赏68；表达与交流习作15。 ●从题目内容分布数量上看：总共38题，积累与
⑵ “语用说”：培养学生学习与运用祖国 语言文字的能力。
⑶ “言语思维说”：学生运用语言文字 的本质是学习、运用言语思维，言语思维是 一切语言现象的“处理器”。
⑷全国小语会会长陈先云列了一个清单：语 言的理解能力、语言的运用能力、思维能力、审美 能力这样四个维度。
⑸ 比较新的一种说法： ① “语言建构与运用” ② “思维发展与提升” ③ “审美鉴赏与创造” ④ “文化理解与传承”
基于核心素养的阅读教学策略
福建省语文学会副会长 小语专委会理事长 特级教师 中学高级教师 《新教师》特约语文编辑 《读写》副主编
陈宝铝
2017年5月
一、关于语文核心素养与深度教学的几个概 念
㈠核心素养 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和 关键能力。 两个层面：一是品格；二是能力 ㈡核心素养的总体框架 以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培
养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主 发展、社会参与三个方面。
其综合表现为六大素养：人文底蕴、科学精神、 学会学习、健康生活 、 责任担当、实践创新。
语 文
㈢ 语文核心素养由哪些内容构成？ 1·几种说法
⑴ “四维说”：①语文知识，②识字、写 字、阅读与表达力，③正确的方法和良好的 习惯，④独立思考力与丰富的想象力。
三、“指向写作”不是不要意 思的理解；
四、“指向写作”也不是不要 情感、态度、价值观；
五、“指向写作”的阅读课不 能取代作文教学。
②中高年级，尤其是高年级，注重表达 方式的揣摩，兼顾读写两方面的教学，值 得提倡！
用好小练笔 三个注意点
一要精选、精练，练在点子上。
二要紧扣课文表达的特点，努力做到“读写有机 融合”。
三要注意随文小练笔的多样化。
㈢以文为“例”，实现“例” 的增值
1﹒注意区分课文类型，突出各类的特点。
⑴关于文选型语文教材功能的分类: 定篇、例子、
样本、用件。 “定篇”：指构成学生文学、文化素养基础所要精
读深究的经典作品（“模范文”）； “例文”或“样本”：指的是在教学中主要把它们
当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的 例文或样本；
⑷提问（解释类问题、阐明类问题、
应用类问题、洞察类问题、自知类问题、 神入类问题）
语 文
⑸推论（利用文本的证据，对
文本没有明确表达的东西进行假设；
脱离文字表面的意义，可以抓住主
题。）
⑹统整（看到事物之间的关联，将看似 散乱无序的信息提升为系统化的知识）
统整的方法 ①略去不相干的资料； ②略去重复的资 料； ③把资料分门别类； ④试着找出文本中 代表主旨的句子，利用它们作概述； ⑤文本 中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己动 手写。
1﹒关于国际阅读测试的简介 测试对象：
⑴ 国际阅读素养进展研究（PIRIS ）； ⑵ 美国国家教育进展评价 （NAEP）; 这两种测试研究对象为9岁的小学四年级学生 。 ⑶学生能力国际评估计划（PISA），评估对象是15 岁的初中三年级学生。
测试要素：提取信息，直接推论，解释文本，反思
与评价。
语 文
以写作为本位进行阅读教学，确实是阅读教学 的好视角、好方式，有些课文，正如管老师所说， 指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的 一面；但这只是角度之一，方式之一，并非唯一， 不是全部。
管建刚在新书《管建刚和他的阅读革命》中 提出防止5种误读：
一、不是所有的年级都“指向 写作”；
二、不是所有的阅读课都“指 向写作”；
语
“照搬资料”走向“整合加工”。 ★要
文来自百度文库
多渠道、多形式训练学生捕捉信息的能力。
★要加强速读、浏览的训练。 ★加强概
括能力的培养（有时可以限定字数）。
⑵整体把握能力。
新课标：在教学中尤其要重视培养良好的语感和整 体把握的能力。
整体把握能力是在现代社会浩如烟海的信息中迅速
捕捉关键信息的能力，它是一种从整体角度高度概括 的能力。
——课标：“防止逐字逐句的过深分析 和远离文本的过度发挥”。
儿童是母语教育的主体。 要基于“儿童立场”的把握，应该“俯
身为儿童”，学会用儿童的视角看待问题， 语 充分考虑儿童阅读文本的切入点、兴趣点 文 和疑难点，尝试走进他们的内心世界。
，
3 ﹒妥处四个意义。
作为教材，无论什么作品，都有四方面的意义： 一是作者创作时的本意；二是作品的客观意义；三 是编者选文时的用意；四是不同作者的理解之意。
测试材料：一是“为文学体验或娱乐而阅读”
的文学型文本；二是“为获取和使用信息而阅读” 的信息型文本。”
五项阅读能力层级：“检索、理解、运用、
评鉴、质疑•创新”
3 ﹒注重四种能力的培养 ⑴搜集和处理信息能力。（提取信息，直 接推论）
★ 要从“单一搜索”走向“广泛搜索”；
从“盲目搜索”走向“定向搜索”；从
2﹒妥善处理 内容与形式的关系。
⑴走出盲目训练的误区——在整体
框架中准确把握形式之特点。
⑵走出追求奇特的误区——在特性
与共性之间权衡选择。
⑶走出“面面俱到” 的误区——强
调“四面出击”不如重点突破。
语
文
⑷走出“两张皮”的误区——“内
容的感悟”与“语言表达形式的探究”
应做到水乳交融。
㈣﹒关注阅读测试改革走向，加强能力的培养
“价值取向”，主要指作品的客观意义与编者选 文时的用意，其它的比如“读者的理解之意”，当 它们与“作品的客观意义与编者选文时的用意”发 生矛盾或冲突时，则要尊重服从于后者。
4﹒注意不要脱离文本特 点、历史条件。
㈡辩证对待，提升读写结合的实效
当前比较突出的有代表性的几种观点与 现象：
1﹒传统的读写结合（熟读唐诗三百首 ，不会写诗也会吟）表现在教学中，是以 阅读为本。
运用12题； 阅读从13到36，总计23题；习作2题。
结论：阅读与写作都是中小学教学要培养的能力， 也可以说都是构成语文素养的重要内容。不能以其中 一项来否定另一项的重要性。
2 ﹒辩证认识与处理“教学指向”的问题。 ①根据课文特点可以有所侧重：有的“指向写 作（表达）”，有的“指向阅读”
浙江师范大学教授，当代语文教育家，浙江省 中语会会长王尚文对“指向写作”的评价：《此为 “之一”，并非“唯一”》
二、指向核心素养的阅读教学若干策略
㈠ 统筹兼顾，提高文本解读的水平； ㈡辩证对待，提升读写结合的实效； ㈢以文为“例”，实现“例” 的增值； ㈣关注PISA测试，突出能力的培养；
㈠ 统筹兼顾，提高文本解读的水平 1 ﹒既要看整体，也要注意局部。 2 ﹒既要深入，也要浅出。
语 文
解读文本既要基于文本独立生命和本体 意义的尊重，也要防止虚高化的深度解读，
体现在阅读素养中则是“解释整合”的一种要求。 要培养这种能力，阅读教学就应遵循“整体—— 部分——整体”的规律。
整体把握能力的培养有一个循序 渐进的过程。
要做到“前有孕伏，后有发展”。
⑶领悟深层意义的能力。
这是阅读素养中“解释整合”能力的最重要的内 容。
把零散分布于课文的、看似散乱无序的信息分 门别类进行整合，舍弃不相干的或次要的信息，从中 捕捉关键信息，在上下文的联系中把握，在统整中明 晰，从而提升为系统化的认识。
“用件”：利用文中所涉及的事物引导学生从事与之 相关的听说读写实践活动。如叶圣陶关于文艺鉴赏的知 识短文等(课改之前的读写例话)。
⑵以文为例的四个注意点。
①以文为例——要弄清文本的来龙去脉； ②以文为例——要明确文本在教材中的地位； ③以文为例——要跳出传统“内容至上、内容 唯一”的窠臼； ④以文为例——要扩大学生的阅读视野，增加 文化的内涵。
㈣关于深度教学
1﹒ 郭元祥：深度教学：必须注意教学目 标的完整性和深刻性。克服“三表”现象— —表面、表层、表演，走向深度的、深层的 、深刻的教学。
2﹒汪潮：当前许多教学是平移的、摇摆 的，要形成台阶型、有冲击波，有层次感， 有实实在在的收获。
3﹒深度语文要做到什么 较深入的文本解读（深入浅出） 较深层的教学设计 较深厚的语言习得 较深切的情感体验 较深入的思维训练 较深刻的文化内涵
2﹒认为阅读教学要“指向写作”。 (写作本位、表达本位） 3﹒以落实“语用”为目标，大量进
行小练笔。
1﹒ 怎么看待读与写 ①国际阅读测试 ( PIRIS PISA）的启迪 国际( PIRIS PISA） ）等测试对阅读素 养的定义是“学生为了达到个人目标、增长知 识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运 用和反思书面材料的能力”。 ( PIRIS） 旨在探讨约九岁儿童（小学四年 级）的阅读成就 。其纸笔测试考察学生的“阅
⑷评价与鉴赏的能力
“反思与评价”能力是国际阅读
语 文
评估测试四项基本要素之一。
“反思与评价”涉及内容与形式
4﹒注重引导学生灵活运用朗读、默读、 浏览等方法，并学习采用以下阅读策略
⑴预测
⑵联结 （联结自己的生活，联结他人的经历， 联结社会实际……）
⑶图像化（通过联想、想象等，把抽象 的文字转化为图像，立体化呈现于脑海）
⑺自我监控 ⑻批注 ⑼捕捉重点
谢谢大家！欢迎 批评指正， 再见！
2017年5月
②从 福建省小学四年级语文学业质量监测卷（样 卷三）的卷面内容分布与分值看。
（完成时间：80分钟） ●从试题的占分比例看：“积累与运用”17；
阅读与欣赏68；表达与交流习作15。 ●从题目内容分布数量上看：总共38题，积累与
⑵ “语用说”：培养学生学习与运用祖国 语言文字的能力。
⑶ “言语思维说”：学生运用语言文字 的本质是学习、运用言语思维，言语思维是 一切语言现象的“处理器”。
⑷全国小语会会长陈先云列了一个清单：语 言的理解能力、语言的运用能力、思维能力、审美 能力这样四个维度。
⑸ 比较新的一种说法： ① “语言建构与运用” ② “思维发展与提升” ③ “审美鉴赏与创造” ④ “文化理解与传承”
基于核心素养的阅读教学策略
福建省语文学会副会长 小语专委会理事长 特级教师 中学高级教师 《新教师》特约语文编辑 《读写》副主编
陈宝铝
2017年5月
一、关于语文核心素养与深度教学的几个概 念
㈠核心素养 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和 关键能力。 两个层面：一是品格；二是能力 ㈡核心素养的总体框架 以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培
养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主 发展、社会参与三个方面。
其综合表现为六大素养：人文底蕴、科学精神、 学会学习、健康生活 、 责任担当、实践创新。
语 文
㈢ 语文核心素养由哪些内容构成？ 1·几种说法
⑴ “四维说”：①语文知识，②识字、写 字、阅读与表达力，③正确的方法和良好的 习惯，④独立思考力与丰富的想象力。
三、“指向写作”不是不要意 思的理解；
四、“指向写作”也不是不要 情感、态度、价值观；
五、“指向写作”的阅读课不 能取代作文教学。
②中高年级，尤其是高年级，注重表达 方式的揣摩，兼顾读写两方面的教学，值 得提倡！
用好小练笔 三个注意点
一要精选、精练，练在点子上。
二要紧扣课文表达的特点，努力做到“读写有机 融合”。
三要注意随文小练笔的多样化。
㈢以文为“例”，实现“例” 的增值
1﹒注意区分课文类型，突出各类的特点。
⑴关于文选型语文教材功能的分类: 定篇、例子、
样本、用件。 “定篇”：指构成学生文学、文化素养基础所要精
读深究的经典作品（“模范文”）； “例文”或“样本”：指的是在教学中主要把它们
当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的 例文或样本；
⑷提问（解释类问题、阐明类问题、
应用类问题、洞察类问题、自知类问题、 神入类问题）
语 文
⑸推论（利用文本的证据，对
文本没有明确表达的东西进行假设；
脱离文字表面的意义，可以抓住主
题。）
⑹统整（看到事物之间的关联，将看似 散乱无序的信息提升为系统化的知识）
统整的方法 ①略去不相干的资料； ②略去重复的资 料； ③把资料分门别类； ④试着找出文本中 代表主旨的句子，利用它们作概述； ⑤文本 中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己动 手写。
1﹒关于国际阅读测试的简介 测试对象：
⑴ 国际阅读素养进展研究（PIRIS ）； ⑵ 美国国家教育进展评价 （NAEP）; 这两种测试研究对象为9岁的小学四年级学生 。 ⑶学生能力国际评估计划（PISA），评估对象是15 岁的初中三年级学生。
测试要素：提取信息，直接推论，解释文本，反思
与评价。
语 文
以写作为本位进行阅读教学，确实是阅读教学 的好视角、好方式，有些课文，正如管老师所说， 指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的 一面；但这只是角度之一，方式之一，并非唯一， 不是全部。
管建刚在新书《管建刚和他的阅读革命》中 提出防止5种误读：
一、不是所有的年级都“指向 写作”；
二、不是所有的阅读课都“指 向写作”；
语
“照搬资料”走向“整合加工”。 ★要
文来自百度文库
多渠道、多形式训练学生捕捉信息的能力。
★要加强速读、浏览的训练。 ★加强概
括能力的培养（有时可以限定字数）。
⑵整体把握能力。
新课标：在教学中尤其要重视培养良好的语感和整 体把握的能力。
整体把握能力是在现代社会浩如烟海的信息中迅速
捕捉关键信息的能力，它是一种从整体角度高度概括 的能力。
——课标：“防止逐字逐句的过深分析 和远离文本的过度发挥”。
儿童是母语教育的主体。 要基于“儿童立场”的把握，应该“俯
身为儿童”，学会用儿童的视角看待问题， 语 充分考虑儿童阅读文本的切入点、兴趣点 文 和疑难点，尝试走进他们的内心世界。
，
3 ﹒妥处四个意义。
作为教材，无论什么作品，都有四方面的意义： 一是作者创作时的本意；二是作品的客观意义；三 是编者选文时的用意；四是不同作者的理解之意。
测试材料：一是“为文学体验或娱乐而阅读”
的文学型文本；二是“为获取和使用信息而阅读” 的信息型文本。”
五项阅读能力层级：“检索、理解、运用、
评鉴、质疑•创新”
3 ﹒注重四种能力的培养 ⑴搜集和处理信息能力。（提取信息，直 接推论）
★ 要从“单一搜索”走向“广泛搜索”；
从“盲目搜索”走向“定向搜索”；从
2﹒妥善处理 内容与形式的关系。
⑴走出盲目训练的误区——在整体
框架中准确把握形式之特点。
⑵走出追求奇特的误区——在特性
与共性之间权衡选择。
⑶走出“面面俱到” 的误区——强
调“四面出击”不如重点突破。
语
文
⑷走出“两张皮”的误区——“内
容的感悟”与“语言表达形式的探究”
应做到水乳交融。
㈣﹒关注阅读测试改革走向，加强能力的培养
“价值取向”，主要指作品的客观意义与编者选 文时的用意，其它的比如“读者的理解之意”，当 它们与“作品的客观意义与编者选文时的用意”发 生矛盾或冲突时，则要尊重服从于后者。
4﹒注意不要脱离文本特 点、历史条件。
㈡辩证对待，提升读写结合的实效
当前比较突出的有代表性的几种观点与 现象：
1﹒传统的读写结合（熟读唐诗三百首 ，不会写诗也会吟）表现在教学中，是以 阅读为本。
运用12题； 阅读从13到36，总计23题；习作2题。
结论：阅读与写作都是中小学教学要培养的能力， 也可以说都是构成语文素养的重要内容。不能以其中 一项来否定另一项的重要性。
2 ﹒辩证认识与处理“教学指向”的问题。 ①根据课文特点可以有所侧重：有的“指向写 作（表达）”，有的“指向阅读”
浙江师范大学教授，当代语文教育家，浙江省 中语会会长王尚文对“指向写作”的评价：《此为 “之一”，并非“唯一”》
二、指向核心素养的阅读教学若干策略
㈠ 统筹兼顾，提高文本解读的水平； ㈡辩证对待，提升读写结合的实效； ㈢以文为“例”，实现“例” 的增值； ㈣关注PISA测试，突出能力的培养；
㈠ 统筹兼顾，提高文本解读的水平 1 ﹒既要看整体，也要注意局部。 2 ﹒既要深入，也要浅出。
语 文
解读文本既要基于文本独立生命和本体 意义的尊重，也要防止虚高化的深度解读，
体现在阅读素养中则是“解释整合”的一种要求。 要培养这种能力，阅读教学就应遵循“整体—— 部分——整体”的规律。
整体把握能力的培养有一个循序 渐进的过程。
要做到“前有孕伏，后有发展”。
⑶领悟深层意义的能力。
这是阅读素养中“解释整合”能力的最重要的内 容。
把零散分布于课文的、看似散乱无序的信息分 门别类进行整合，舍弃不相干的或次要的信息，从中 捕捉关键信息，在上下文的联系中把握，在统整中明 晰，从而提升为系统化的认识。
“用件”：利用文中所涉及的事物引导学生从事与之 相关的听说读写实践活动。如叶圣陶关于文艺鉴赏的知 识短文等(课改之前的读写例话)。
⑵以文为例的四个注意点。
①以文为例——要弄清文本的来龙去脉； ②以文为例——要明确文本在教材中的地位； ③以文为例——要跳出传统“内容至上、内容 唯一”的窠臼； ④以文为例——要扩大学生的阅读视野，增加 文化的内涵。
㈣关于深度教学
1﹒ 郭元祥：深度教学：必须注意教学目 标的完整性和深刻性。克服“三表”现象— —表面、表层、表演，走向深度的、深层的 、深刻的教学。
2﹒汪潮：当前许多教学是平移的、摇摆 的，要形成台阶型、有冲击波，有层次感， 有实实在在的收获。
3﹒深度语文要做到什么 较深入的文本解读（深入浅出） 较深层的教学设计 较深厚的语言习得 较深切的情感体验 较深入的思维训练 较深刻的文化内涵
2﹒认为阅读教学要“指向写作”。 (写作本位、表达本位） 3﹒以落实“语用”为目标，大量进
行小练笔。
1﹒ 怎么看待读与写 ①国际阅读测试 ( PIRIS PISA）的启迪 国际( PIRIS PISA） ）等测试对阅读素 养的定义是“学生为了达到个人目标、增长知 识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运 用和反思书面材料的能力”。 ( PIRIS） 旨在探讨约九岁儿童（小学四年 级）的阅读成就 。其纸笔测试考察学生的“阅
⑷评价与鉴赏的能力
“反思与评价”能力是国际阅读
语 文
评估测试四项基本要素之一。
“反思与评价”涉及内容与形式
4﹒注重引导学生灵活运用朗读、默读、 浏览等方法，并学习采用以下阅读策略
⑴预测
⑵联结 （联结自己的生活，联结他人的经历， 联结社会实际……）
⑶图像化（通过联想、想象等，把抽象 的文字转化为图像，立体化呈现于脑海）
⑺自我监控 ⑻批注 ⑼捕捉重点
谢谢大家！欢迎 批评指正， 再见！
2017年5月