浅议互联网+背景下的课堂教学

内容摘要：学校教育如何理性分析和积极应对“互联网+”背景下教育生态的新变化，如何利用互联网的创新成果助力学校教育质量的提升，是值得深入思考与认真谋划的重要问题。

任何方式的课程改革成功与否更多地是取决于是否尊重了基本教育教学规律，是否顺应了数字化教育环境下课堂教学“发展性、目的性、适切性、变革性”原则，而并不是单纯的领先数字化技术水平决定。

关键词：互联网+ 教育生态恰适度理性对待如果说十九世纪至二十世纪是互联网蓬勃发展的时代，那么时至今日，我们的时代已经跨入“互联网+”时代。

电脑、智能手机已经远远不能满足于人们对互联网作用的开发。

互联网在微观领域已渗透到日常生活，在宏观领域，更是引发产业创新、成为引领新兴业态的强大引擎，而在教育领域更是掀起了一阵阵新鲜浪潮。

于是在进入二十一世纪之后，借助于互联网平台和信息通信技术，近年来涌现出慕课、微课、翻转课堂等教育新资源、新形态、新模式，相关学术研究和教学实践也持续升温。

之后，随着“互联网+”行动被写入2015年《政府工作报告》，“互联网+教育”将成为新的关注焦点和研究课题。

而学校教育如何理性分析和积极应对“互联网+”背景下教育生态的新变化，如何利用互联网的创新成果助力学校教育质量的提升，是值得深入思考与认真谋划的重要问题。

一、教育网络化进程及其校园实践近年来，慕课（MOOC）作为主要的网络化教育载体之一，受到了很高的推崇。

它打破了教室的限制，翻越了院校的围墙，使知识成为对所有人开放的公共物品。

2012年，美国Udacity、Coursera、edX相继成立，并很快成为最有影响力的慕课平台供应商。

2013年5月21日，中国北大、清华在同一天加入edX，在该平台上发布自己的慕课。

国内很多高等院校迅速跟进，上海交通大学、复旦大学、同济大学等“985”学校，还有国立台湾大学和香港大学等都在同年陆续加入慕课的三大平台之一。

国内的慕课平台也陆续上线，如网易云课堂、清华大学学堂在线、过来人公开课、好大学在线等，2014年，“爱课程”与网易联袂打造的“中国大学MOOC”平台正式上线，目前已有39所大学的340门网络课程在线。

而以微视频为主要形式的微课也是发端于美国，经由可汗学院和TED-Ed 的网络推广迅速成为慕课环境下的基本学习单元。

近年来，国内外众多微课网站陆续推出各种类型的微课，微课也成为我国推动教育信息化工作的主要抓手，仅2013年就先后举办了四个全国性微课（教学）大赛，涵盖大中小学各个教育阶段。

与此同时，翻转课堂的教学实验也在全国范围内的大学、中学、小学不同程度的开展，实验规模有班级、年级甚至全校参与的，实验课目有文科、理科、信息技术等。

山东昌乐一中于2014年9月实现在全校、全学科范围的翻转课堂，目前属全国首例。

翻转课堂的教学改革实践，是信息化建设与课堂教学相结合的有益尝试。

但是，在取得一定成效的同时，也引发了关于教师角色、课程模式、管理模式等一系列争议与思考。

二、教学阵地的变化也许可以这样说，慕课、微课、翻转课堂是由互联网催生的“教育新宠”，校园“三课”——课堂、课程、课本将实现“网络变身”，课本变身为网络资源，课程变身为慕课，校园教室变身为翻转课堂，再进一步，就是学校教育变身为“互联网+教育”。

而值得注意的是，“变身”不等于“替代”，学校和网络是差别迥异的场域，需要认真审视两个场域对教师、学生以及教学互动的影响，在对比权衡的基础上慎重取舍。

我们需要通过对比分析的，对“互联网+”背景下的课堂教学展开认真的思考和选择，而不是在政策和任务驱动下，盲目地利用互联网教育资源和信息化手段向课堂教育进行强行渗透。

（一）课堂的变化慕课及微课等平台构筑的网络课堂，其突出特性主要表现在以下三方面：一是开放性，体现在课程设置的开放性、学习门槛的开放性和教学师资的开放性；二是即时性，包括内容更新的即时性、学习活动的即时性、学习效果反馈的即时性以及交流互动的即时性；三是个性化，海量的课程资源以及零门槛让学习者可以根据需要选择课程，学习者可以根据自己的学习计划或者兴趣偏好决定学习的快慢、深度。

慕课与微课作为网络课堂，其内容生产的开放性非校园课堂所能匹敌，其内容传播的广泛性和快速性也大大超过课堂教育。

而教育功能的实现并不仅仅需要内容、传播和载体的支撑，而是更需要教学的互动互促，即师生在智慧、情感、价值观上的教学相长。

从“教”这一端来说，网络课堂充分利用视频制作的跨时空、组合性、灵活性和便捷性的特点，教学形式包括出镜讲解、幕后讲解、实景授课、专题短片和访谈式教学等，其丰富程度是课堂难以达到的。

但是，从“学”这一端来说，网络课堂教学形式的多样性难掩其学习过程的单一性。

网络课堂所有教学都是以单一媒介——视频呈现，对于学习者来说，学习过程主要是被动型的。

“观看”占主导，缺乏情境刺激，容易产生注意疲劳和注意涣散。

不管是电脑固定观看还是手机移动观看，学习者和屏幕之间的学习场较弱，干扰因素较多。

教学双方通过网络进行的主要是信息传递，而缺乏体验与情感的沟通，这是网络课堂的“硬伤”，基于电子载体的网络互动（人—电子媒介—人）永远无法代替面对面的直接交流。

而课堂教学创设的场域有较强的凝聚力，教师可以随时采取多种措施应对注意涣散问题。

更为重要的是，课堂教学不仅传授“显性知识”，还传达“隐性知识”，因而能够承载更为宽泛的教育功能，实现教学相长。

另外，网络课堂的开放性在使学习者获得选学自由的同时也在相当程度上助长了学习的随意性。

目前对网络课堂最尖锐的批评，恐怕就是说它“是最易实施的教育形式，因为它缺少‘教育原则’”。

由此看来，网络课堂的优势是由互联网的特性（开放性、参与性、渗透性）所赋予的，它对传统的课堂教育带来一定挑战，但并不能取代课堂教学。

就目前来看，基于学校课堂的全日制教育仍是我国公民教育的主要渠道，其课程具有较强的学科性和体系化，有一套完整的教育管理体系。

尤其是在基础教育阶段，在尚示形成健全的人生观与价值观的阶段，教师的身教作用仍是不可替代的。

所以，学校教育要合理并切合实际地开掘网络课堂的资源优势，适当纳入课堂教学与管理体系，丰富课程内涵，优化教学模式，以适应时代的发展，适应传统教育生态已被打破的局面。

（二）课时的变化教学单元的时间设置，其基本依据是既要保证教学目标的达成，又要保证学习者的注意力维持。

网络环境和课堂环境，在主观学习动机与意愿相同的情况下，对学习者的注意水平的影响有所不同。

网络环境下，学习者面对的是机器（屏幕），多视窗显示以及窗口弹出模式使得学习者随时面临多种选择，频繁的注意分散和注意转移直接影响知识学习和理解，影响学习效率，尤其是较为陌生与困难的科目；另外，由于网络学习的随时随地性，人-机之外的环境的不确定性也会成为干扰因素，网络学习者注意力的维持会受到一定减损。

因此，网络课程普遍采用了微课视频教学单元。

微课视频时长一般不超过20分钟，大多数则在10分钟左右，占用的贮存空间较小（一般几十兆），便于学习者在移动设备上学习。

在教学内容上力求多手段、多角度、多形式的呈现，形成多维学习刺激；在教学进度上采取“小步子”原则，一个微课讲解一两个知识点，一组微课可以呈现较为完整的知识体系。

微课的这些设置兼顾了网络环境和网络学习者的注意力特点，成为慕课普遍采用的“默认模式”。

而在课堂环境下，教师可以通过调节讲课内容、改变语音语调、或是直接提示提醒等方式在相当程度上把控学生的注意力，课堂中“他人在场”的群体效应有利于学习氛围的营造与持续，更为重要的是，课堂教学互动直接、交流活跃，这些都构成围绕学习内容的良性刺激，学校课堂的环境刺激要远远高于网络课堂，因此学习者可以获得较长的注意集中时间，保证学习内容的系统性完整性。

40-60分钟是被经验证明和普遍认可的课堂教学时长。

以上分析表明，微课10分钟与课堂40分钟，是不同教学环境下的相应选择。

由于对微课的内涵及其功能缺乏正确理解，造成在微课制作与课堂应用上的诸多误区。

最为突出的表现就是将微课简单理解为“10分钟课堂”，一是校园课堂“微时化”，将微课这一适合于网络的教学时长照搬到课堂，教师被要求将原来连贯的讲解机械地进行时段切割，将系统化的知识结构生硬地撕裂、拆散，人为造成“思维断点”；二是将微课制作等同于课堂教学的分段视频，直接把教师的整堂讲课录像按微课的“规定时间”进行分割。

究其原因，就是对不同情境下教学方式和教学时长的机械理解，导致了“削足适履”、“东施效颦”的错位。

因此，首先亟需加强对微课的内涵和功能定位的深刻理解，并在此基础上提高微课制作能力，突出微课“问题聚焦”、“多维呈现”、“同步反馈”等特征。

其次，准确把握微课在课堂教学应用中的恰适度，微课应当是给课堂教学“锦上添花”，而不能“喧宾夺主”。

第三，随着移动学习、远程学习、在线学习、“泛在学习”等日益普及，微课建设的主战场应当在校外，使之成为共享的新型教学资源，更好地满足学生自主学习和探究学习等个性化需求。

（三）教学流程的变化翻转课堂一词如今已经被很多教师定义为，由传统的“先教后学”，改为“先学后教”。

实际上，翻转课堂的基本要求，是把网络学习纳入组织化的课堂教学流程，学生必须较高质量地先行完成学习任务（视频中会设置问题、习题等跟踪学习效果并控制学习过程），以保证课堂交流的高效率。

所以，翻转课堂所依托的授课视频其实相当于承担了“网络家教”的角色，教师是虚拟在场。

而常规课堂教学也并非是绝对意义上的“先教后学”，老师一般都会在课前布置预习任务，不过对预习效果难作硬性要求和严格评估，默认学生对新内容的知识掌握为“零”，在实际讲课时仍然会“从头说起”。

因此常规课堂与翻转课堂的主要区别不在于“教”与“学”的孰先孰后，而是孰显孰隐。

常规课堂中，“教”是显性的，“学”是隐性的;翻转课堂中，“学”是显性的，“教”是隐性的。

另外，交互性被认为是翻转课堂的一大特色和优势，而常规课堂教学也存在交互性，学生发言、提问、上黑板做练习、做演示等等，都是穿插于讲授之中的师生互动。

相比较而言，翻转课堂的课上环节是更高层面的师生、生生互动，学生高度参与课堂讨论，教师则答疑解惑启发思维。

从这个意义上说，翻转课堂的主要价值在于问题导向的知识生成价值，即在充分学习的基础上，经过互动探讨，加深知识理解，产生“新质”。

而值得注意的是，翻转课堂将学习的掌控权交给学生的同时，实际上是对教师与学生提出了更高的素质要求。

教师、学生必须具备良好的学习能力、信息技能、问题意识、心理品质，才能使翻转课堂真正成为富有成效的互动教学形态，实现教与学的双赢。

翻转课堂的高效能取决于教师、学生、教学媒体三方面的高效能，缺一不可。

如果不具务充分的条件，那么这种以“自主学习”、“合作探究”为主要特色的教学效果就会大打折扣，甚至不如单纯的课堂教学，如果不顾现实条件，很容易陷入“翻转课堂”形式化的误区，徒有其名而无其实。