低结构材料成就小小建筑师

低结构材料成就小小建筑师

低结构材料成就小小建筑师

时间: 2014-10-20 单位:奉贤区绿太阳幼儿园（供稿）

没有了建构游戏专用室，孩子们只能在教室的一个角落里进行建构游戏，不能尽心也不能进行更大空间的想象和发挥。看到游戏时间空旷的场地，想，把建构放在户外空地上应该是怎样一副热气朝天的景象呢。

为孩子们提供无限多的木砖吧。可是市场上能买到的都是一套套的积木，根本没有我们想要的大量的木砖。于是我们找家具厂商量，在我们的一再恳请之下，他们终于答应用木板帮我们加工。投入玩的那一天，孩子们高兴的不得了，他们用小拖车把木砖拖出来，很快开始搭建起来。可是由于木砖太薄，竖起来风一吹或一碰就要倒下，横着放吧，搭一点高度就需要很多木砖很多时间。怎么办呢，怎样让孩子们能更有效的建构呢。于是我们试着用白胶把两块木砖粘合在一

起，还真不错，木砖有了厚度就能更快更好的建高建稳。我们马上把所有的木砖或两块或三块的粘合在一起，孩子们可以根据自己的需要进行选择取用。

为了取用的方便，我们在栅栏边置放了一行旧小床，孩子们自己做好标记，然后分类把积木摆放好。我们还在边上提供了一些不用的滑板车，装上绳子，孩子们当装卸车使用。装车卸车，拉着小车跑，对孩子们来说也是一件非常愉悦的事呢，事实证明，越是低结构的材料越能激发孩子们更多的想象空间。

原本在建构室里闹哄哄的声音，在空旷的场地上被空气一吹消音了很多。孩子们搭建的空间

成为“发明家”，“建筑师”的过程，更深深地渴望体验小小积木带给自己和伙伴们共同建构美好幻想世界所带来的无穷快乐，真正体验团队合作的魅力。

但是有时候我们教师由于不明白合作中“孩子们的语言”往往只是躲在孩子们的“建筑师团队”之外，不曾真正了解过孩子们的此时此刻的需求。可能又有人会问，既然是孩子们自主的结构游戏活动，这样的合作又会对我们教师提出了哪些需求呢？下面我们就来看一组小小建筑师团队的“头脑风暴”，了解一下在大班结构游戏中不同合作阶段孩子们的需求。

到了大班，孩子们建造的内容越来越复杂，一天5个女孩子坐在乐高区域告诉我她们要把南西幼儿园原原本本一模一样地造出来。但是很快大家意识到都不知道从那开始如入手，站在活动区域里面面相觑。

需求一：巩固团队建设的需求

大班年龄阶段的幼儿在结构游戏中的合作往往是以同一个想法把你我聚集在一起，形成了一个积极的行为动机，并贯穿整个合作行为的全

部过程。当然，如果整个想法一旦在行动之处就遇到了重重阻碍便会使得孩子们脆弱的团队建

设土崩瓦解，原本积极地动机也就戛然而止。

当面对这个相当新颖，鲜有耳闻的金点子的时候，五个女孩子在形成建构动机之初就无从下手面面相觑之时，我很快意识到了孩子们没有说出口的需求——帮助引领设计的想法与建构的

动机，巩固团队建设的需求。

于是在外旁观的我第一次介入到了孩子们

的团队中。

介入一：让创意的轨迹更清晰

我“混入”这支建筑师团队，以参与者的口吻提出了一个建议：“大家觉得我们幼儿园外观上最特别的地方是哪里呀？”我这么一问就好像给平静的湖面投入了一块大石头，阵阵涟漪在水面泛开，姑娘们你一句我一句炸开了锅。“我举得我们圆形的楼梯很特别。”“我倒是觉得我们屋顶的花园一定要造出来。”“我觉得……”

我的第一次介入并没有告诉孩子们应该从

哪里开始，该怎么做。只是希望他们把原来的想法变得更为充实，从抽象的轮廓，到具象的细节，

逐步通过彼此间的讨论将共性的认知经验重叠在一起，将原本模糊的轮廓，描绘得清晰起来。

“但是说了这么多，根本记不住从哪里开始呀？”讨论到一半的时候，雯雯冷静下来抛出了这样一句话。

需求二：建立合作策略的需求

当拥有了一支彼此有共同信念的合作团队以后，从成年人的角度来说，我们就该讨论怎么样去分工担当合作任务的不同部分，并建立系统的建构方案，齐心协力共同面对挑战。在具备社会性行为特征的自主游戏中，孩子们的合作其实与成人的合作具备共性。正如帕顿（Parten）所言，幼儿的合作游戏必定是“有组织、有规则和有‘小组领袖’的共同活动。”

如今我看出来仔细倾听同伴发言，积极给出同伴建议，并冷静思考的雯雯俨然成为了这个小组的领袖，但在合作行为上大家还缺乏一个系统的策略，将彼此的建设计划进行一个有效地进行分工。

我意识到我的第二次介入很关键，一旦能够帮助孩子们形成有效的合作策略，根据他们的能

力，合作行为一定能够有条不紊的展开，并大致能完成作品。

介入二：梳理脉络，化整为零，便于分工。

听到雯雯的抛出的问题，我附和了一句：“对哦，不知道真正的建筑师们是怎么做的呢？”这一问下去雯雯和悦悦都如有所思，悦悦说：“我在报纸上看到过卖房子的广告上都会把房子里面外面的样子画出来，然后造出来。”“我知道，那个叫平面图，爸爸告诉过我，设计师们造房子之前要画平面图”雯雯激动地附和道，“张老师，我们也画平面图吧。”

听到雯雯这么说，我拿出ipad，打开具备画板功能的app，和姑娘们说，那你们一起把幼儿园画出来吧。“但是从哪里开始画呢？”悦悦问，雯雯说，“从进大门的地方开始”，“对，进门以后左边有圆楼梯，右边是方楼梯”“不对，方楼梯之前还有老师的食堂”雯雯说……就这样你一句我一笔的把幼儿园的轮廓通过小组讨论的方式画了出来。

有了平面图，接下来的工作就变得简单了。我把ipad留个了孩子们，便于他们必要的情况下调整或参考自己的设计。合作顺利地开展了下

去，有的孩子负责为外墙安排不同的颜色排序，利用互锁进行为何，擅长对角连接的孩子负责把幼儿园圆形外墙的部分勾勒出来……孩子们的分工也随着平面图的诞生有条不紊地展开了。

在第二次介入前，我观察到了孩子们在面对庞大复杂的建构目标前一筹莫展的窘迫来源于孩子们尚不善于拆解复杂的问题，或者说孩子们提供了许多线索但支离破碎尚未被一条建构的主线串联起来。作为此时的教师，为了帮助孩子们形成能够完成作品的建构策略，我需要帮助孩子们寻觅到一把解决问题，梳理线索的钥匙。故事中，这把钥匙正是孩子们对于“平面图”这一共同经验的认知。正是“平面图”这把钥匙，将孩子们琐碎的建构线索串联起来，再通过认领“平面图”中的不同部分，将合作的任务顺利地进行了分工。虽然由于工程过于庞大，以及时间的关系没有全部完成，但是五个姑娘们已经心满意足了。当然，故事远还没有结束。

到了下一周，依旧是这几个人，她们派雯雯告诉我，这次想把南西幼儿园改造一下，这次她们和上回一样有模有样地开了小会，准备造出了新的南西幼儿园，一边讨论，一边迅速地完成了