教师引导下的探究式教学模式

教师引导下的探究式教学模式(2010-03-24 20:04:24)转载▼标签：探究式教学模式分类：地理教学

自1933年杜威提出“问题学习法”以来，探究学习的思想逐渐被广大教育者所接受。1961年，施瓦布明确提出了“探究学习（Inquiry Learning）”的概念。到20世纪80年代，发展学生的探究能力，强调科学的中心就是探究的观点在世界范围内得到了广泛的认可。之后，以探究性学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点。各国开始不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。《美国国家科学课教育标准》（1996年）和英国修订的《国家科学教育课程标准》（2000年）等，都大力提倡探究学习。

我国对于探究学习的研究和应用起步比较晚。近年来，随着新的课程改革的实施，探究学习受到了极大的重视，探究学习的思想和方法被写入了各学科的课程标准之中。但是，由于我国长期以来传统教学方式根深蒂固，要改变教学方式，首先要转变教育观念，同时探究学习对教师和学生都提出了新的要求，因此，新课程改革背景下如何进行探究学习是一个值得探讨的问题。

一、探究式学习的一般模式

在杜威提出的“问题学习法”中，探究学习应该是这样的：第一，学生要有一个真实经验的情境内部；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。

对于探究学习，施瓦布是这样定义的：“探究学习是指这样一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索世界的积极态度”。施瓦布认为探究学习中学生获取知识的方法包括：确定和界定问题、建立假设、设计实验、搜集和分析数据、解释数据并作出有意义的结论。其基本程序是：学生在教师协助下确定调查研究的领域和方法；明确问题，确定研究中的困难，困难可能在于数据的搜集、解释、实验的控制或推理等；思考问题，确定探究中的困难；思考解决问题的途径、办法或是重新设计实验，或用不同方式组织数据。

在探究学习的运用中，国外形成了5种常用的探究学习模式：

1、学习环模式。由三步组成，首先是概念探讨：学生通过观察实物和体验事件，确定探究的目标，进行质疑。其次是概念介绍：教师将有关的名词告诉学生，学生进行选择，从而确定探究的方向，形成核心概念；第三步是概念运用：学生将所学到的概念知识或技巧应用到其他情景，在不同的情景中强化对核心概念的理解。

2、5E学习模式。将学习过程划分为五个阶段：吸引（engagement）、探索（exploration）、解释（explanation）、加工（elaboration）、评价（evaluation）。

3、探究训练模式。基本程序包括五个阶段：展示问题；假设和搜集资料；提出新的假设，重新搜集资料；得出结论；对探究模式和探究类型进行分析。

4、（生物）科学探究模式。包括四个阶段：确定研究对象和探究方法；学生构建问题；推测问题症结；解决问题。

5、社会探究模式。包括定向、假说、定义、引申、求证和概括6个环节。

不管是哪种探究式学习模式，都特别强调学生的自主探究活动，许多模式都提出了教师最小干预原则。因此，这些探究教学模式都可以归为自主式探究教学模式。笔者经过几年的实践，发现对于我国的教育实际来说，自主式探究学习存在许多问题：除了需要大量的学习材料和设备，课堂教学秩序不容易控制外，最大的一个问题就是教学进程缓慢，不容易完成教学任务。另外，探究本身具有很大的开放性，从而使结果难以控制。这些问题暴露出了自主式探究教学的短处，相对来说，讲授式教学在这些方面仍然具有很大的优势。那么，能不能将两种教学方式结合起来，互相取长补短呢？经过一段时间的实验，笔者初步总结出了一种在教师引导下的探究式教学模式，简称引导式探究学习。

二、引导式探究学习的基本模式

作为一种教学模式，应该至少包括三个方面：理论基础、教学目标、操作程序。

1、理论基础

科学的发展，尤其是科学史和哲学史的研究，奠定了探究学习的科学基础；心理学的发展，包括认知心理学、有意义的学习理论、建构主义心理学尊定了探究学习的心理学基础；现代教育学以学生为主体的发展趋势，奠定了探究学习的教育学基础；大班教学和高密度教学的现实注定了讲授式教学更为实用，因此启发式的讲授与教师引导下的探究的结合，就奠定了引导式探究学习的现实基础。

2、教学目标

（1）学生通过教师引导下的探究活动，体验科学探究过程，获得学科知识，掌握科学探究方法。

（2）学生通过教师引导下的探究活动，提高科学探究能力，培养科学素养。

（3）学生通过教师引导下的探究活动，提高学习热情，激发创造欲望，增强合作意识，提高表达能力。

（4）学生通过教师引导下的探究活动，顺利完成学科课程内容。

3、操作程序

（1）创设问题情境。教师根据课程内容，选取恰当的生活实例和现实情景，经过一定的处理和控制，突出要学习的问题。学生在这样的情景中，能很快发现核心问题，并产生探究的兴趣。例如在进行“洋流”的教学中，教师选取“中国鸭舰队抵达英国”的报道，利用数字星球系统进行动画演示和说明，从而引起学生兴趣，迅速聚焦于探究主题。

（举起一只塑料小鸭）同学们请看，这是我昨天从天意小商品批发市场买的一只塑料玩具小鸭，它的价格是两块五。今年夏天，这样的一只中国制造的小鸭子在英国收藏市场上的价格是1000英镑，相当于民币15000多元！（停顿，观察学生反应）当然，那不是能在天意买到的小鸭子，而是曾经在海洋中漂泊了１５年的小鸭子。

（用数字星球仪演示动画，讲解）１９９２年，一艘满载塑料玩具的集装箱货船在台湾以东太平洋洋面上遇到风暴，一只集装箱坠入大海，集装箱内的２.９万只塑料小鸭开始了它们漂泊的旅程。其中一部分小鸭向北漂过白令海峡进行了北冰洋，被冻在北冰洋的浮冰中，只能在夏季化冻时继续旅程，结果用了５年的时间才到达了格陵兰岛，并进入了大西洋。之后沿北美洲东海岸南行，再折向东北，今年夏天其先头部队到达了英国海岸。它们中的大部分还将继续它们的航程。

那么，从小鸭子们的经历中，我们发现了什么样的地理问题呢？

（2）确定主题，定义问题。在情景中发现的问题也许有几个，因此需要分析它们之间是否相关，能否归纳为一个问题，如不能，就需要确定其中的一个作为探究主题。有时候，对于探究的问题要进行定义。

例如，在上述“洋流”教学时，通过情境，学生提出了海水运动的问题。而海水运动有波浪、潮汐和洋流等多种形式，在这里就需要进行探讨，对“小鸭子”的旅行起主要作用的是什么，从而确定洋流为探究主题。这时，就可以给探究的主题下定义，也就是洋流的定义。这样，就很好地控制了探究的内容和方向。

（3）分解问题，进行假设。有时候，我们发现的问题是比较复杂的，这时候就要考虑将问题进行分解，也就是“这个问题包括哪些次级的问题？”“我们要从哪些方面探究这个问题？”等。

例如，对于“洋流”这一主题，学生经过讨论，将问题分解为：洋流的速度、规模、方向？洋流的温度？洋流的形成原因？洋流的影响？人与洋流的关系？当然，学生在发散思维时，问题考虑得并见得全面，这里就缺少了一个重要的问题：洋流的分布？这就需要教师进行引导。

对于要探究的问题，可以根据已有的知识进行推理和假设。比如洋流的成因，学生假设的有：地球自转、地转偏向力、风等。经过讨论，最终将假设定在全球风带上。

（4）找到探究方法，有序开展探究活动。探究方法包括探究手段、资料处理的方法等。如在探究洋流的分布时，学生设计的探究手段有：漂流瓶、卫星遥感、海上考察、使用仪器（洋流仪等）等。当然，这些并不能真地去进行实际探究，但只要方法合理，教师可以根据这些方法给出结果。如果是通过搜集资料进行探究，教师可以给出集成好的资料库，学生在一个有一定限制的范围内进行探究活动。如要有必要，可以将学生进行分组，每组探究问题的不同方面，分工合作，完成探究。

（5）得出结论，进行验证和应用。对于探究的结果，学生要设想在不同的情景下是否仍然