阅读教学中与文本对话的策略

阅读教学中与文本对话的策略
1、师生对话策略。

对话理论使阅读教学凸现以下特点：一是教学过程是师生互为主体，共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。

在这个过程中，师生要建立平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。

对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己“交谈”的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，双方亲临在场，在精神深处被卷入被沈浸和被吸引到对话之中。

这就要求老师一要消解权威，树立平等观念。

“平等”并非法律上的平等，而是内在的当下个体能感受到的真实的“我——你”之间的平等关系。

这就要求教师要转变传统的高高在上的“师道尊严”为“彼此朋友”的和谐融洽的关系的新型师生观念。

二是要创设民主、真诚、信任的对话氛围。

为此，教师要有现代的人学观，有意识地落实学生的主体地位。

这就要求老师像父母在自然地教育子女，充满着爱。

三是充满追求与创新的精神。

教学中的对话交流，每一种思想观念都是真实的，每个想法都应别出心裁的摒弃陈腐、雷同，发展一元与多元价值思维。

2、预设、激活的策略。

预设是指教师在与文本先期对话的基础上设计的学生与文本对话的基本路线。

这种预设主要是利用和挖掘对话资源，包括外部资源和内部资源。

外部资源包括文本的背景知识、作者的生存状况、学生的学习状态和生活环境、链接的知识短文、教学空间、教学手段等；内部资源既指文本自身的意义，包括语言要素、表达方式、阐发的道理、作者的思想感情、价值价存在观念等，又指学生的生命的智慧和潜能，包括学生的情商、生活经验等。

例如与《背影》对话，一是把握文本的特定背景。

有的学生从父亲爬站台攀越栏栅的事件中，读出了“父亲违反交通规则”的感受，显然脱离了文本的特定环境和时代背景。

二是文本结构的预设。

从父亲攀越栏栅的事件中，有的读出“违规结构”，从买橘子的行为中，有的读出“违背环保”、“不文明”的认知结构，显然是违背了文本的“亲情结构”范型。

三是思维逻辑预设。

如果父亲“违反交通规则”，就要受交警的处罚；如果父亲“违反环保”就要接受环保部门教育，这些是否与作者的写作意图和文本的情节相悖呢？显然，抛开文本自身意义，就不能进行对话。

这是预设的基础条件。

预设不能脱离背景、结构、逻辑，否则就会陷入导向“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等歧途。

如果说预设是实施对话控制，那么，激活则是发展形象思维、创造性思维的推动器，两者相辅相成，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统。

与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，整合预设激活，通过解读使文本说话，一旦文本主体被激活（当文本成了解释对象时），他便向阅读主体提出问题，促进文本内在意义与阅读主体的外赋意义共同作用，以唤起阅读主体的生活感动，驱动内动力去创建文本意义与价值。

对话理论认为，不能为对话而对话，要整合内外资源，激活对话主体。

首先，考虑与文本对话会产生什么问题，做较为充分的准备。

其次，考虑与文本对话的问题区间，对区间问题进行激活：一
是与文本对话而“对话”不明的。

文本往往内容丰厚而底蕴深沈，“无从可对”，即使“有可对而不明”。

如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。

如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。

此时，可适当提出思辩性的问题，如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。

”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。

”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。

二是情感体验而“体验”不到的。

朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。

有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“…今晚若有采莲人……‟，是一种…解闷‟，是两种生活性质比照”。

熟语说得好，“人同此心，心同此理”。

你能体会此时此刻的情感吗？三是探究问题而“探究”不出的。

对话过程是充满质疑、发现、思考、探究的，但由于主客观原因，常有探究不出的问题，关键是探究的问题是从既定文本出发，有所发现、有所质疑，还是从某些原则或公式出发？如与司马迁的《鸿门宴》对话，就有提出质疑的：一疑项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项王既不察其动机，又不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多长时间？这期间项王会干等而不加追问？三疑：刘邦逃宴，借口“如厕”，而张良的解释是“不胜杯杓”，接着又说“闻大王有意督过之”能否自圆其说？以上质疑虽不是预设的而是自主探究中自然生成的，但是是在细读的基础上提出的，是难能可贵的。

其实这些问题是作者运用“颊上添毫”的虚构手段所带来的漏洞。

最为重要的是，要让问题自然生成，而不是带着问题去阅读去探究，切实自主探究，尊重学生的见解，鼓励批判质疑，发表哪怕是荒唐的看法。

3、问答和讨论策略
不论是“参与——体验——分享”，还是“合作——交流——评价”，或是“涵泳——熟读——玩味”的对话式教学模式，都离不开问答和讨论。

问答，让学生有所发现有所感受有所体验，并从中生成问题，发问权师生共享，共同参与、共构意义。

发问的策略。

教师的发问要把点拨、启发、引导、激励留给自己，要把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。

因而，拒绝“显性对话”式问答，引发“隐性对话”是问答的要义。

成功的对话式发问有如下范式：一是“一点辐射式”。

如抓住《陈情表》中“臣以险衅，夙遭闵凶”的总冒，向各个层面辐射，什么“险衅”？什么“闵凶”？二是“一线串珠式”。

拎出主动脉，牵一发而动全身，如从琵琶女的形象拎出叙事类文学文本的主动脉：琵琶女——杜十娘——刘兰芝——鲁侍萍——水生嫂——翠翠。

三是“选点整合式”。

如与《荷花淀》对话中，抓住夫妻对话的点进行品味：“你走，我不拦你。

家里怎么办？”如果把中间的句号改为逗号怎样？四是“借题发挥式”。

可借的“题”很多，诸如历史典故、文化文体知识点、文本中某个话题、语言层面的语感点等，如从朱自清的散文中善于景物女性化的描写中，探究他的女性情结。

讨论策略。

实施讨论必须立足于从整体上把握文本内容，理清思路，理解文本所表达的思想、观点和感情；根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式。

否则，就对不上话，讨论就会流于形式。

也就是说，解文、知人、论世、察已是对话的四重视界，前二者无须讨论，后二者是一体两面，都指阅读收获、阅读感悟，需要交流讨论。

如，周朴园有没有真爱？一石激起千层浪。

交流讨论是多重思想碰撞的过程，因而要有准备、有组织、有评价等的策略。

事实表明，交流讨论、合作探究是发展思维的有效途径。

你有一个苹果，我有一个苹果，交流合作后，仍是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，合作交流后就是思想的多元化。

当然，在对话过程中，谈话、问答、讨论是显性的，而解读、评价、感悟、联想、再造才是隐性的。

但对于正在实施新课程来说，文本对话是对话策略中的策略。

显然，解读是至关重要的，所以立足于文本解读是实施对话的核心。

解构主义认为，对话应以文本的意义、价值的建构为旨归。

通过读、解、悟来“完成过去”从而“启迪未来”，促进主体间的交流、融合，是文本对话的教学追求。