5克拉申的语言监控模式

监控假设图示
Learnt knowledge monitoring Acquired knowledge
output
引自Keith Johnson and Helen Johnson(1999:216)
根据监控的程度，学习者分为三类: 1．监控过多者 过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正， 结果言难达意。 2．监控不足者 完全依靠习得的能力，往往不受外界干扰， 对语言错误纠正只靠自己的感觉。 3．监控合理者 以不影响语言交际为前提运用监控手段。
克拉申还提出了两条推论：
1．“说”是习得的结果，而不是习得的起 因。 2．如果学习者理解了足够的语言输入，那 么他们所需的语法知识就已经被自动输入到 大脑中。 可理解输入假说从外部环境来说明第二语言 习得是如何发生的及其发生的条件。
五、情感过滤假说(affective filter hypothesis)
三、监控假说(monitor hypothesis)
“监控”即注意、留心、纠正语言形式。
Krashen认为，第二语言学习者依靠习得的知识生 成言语输出 依靠学习的知识来监控语言输出过程。 学习的知识的作用相当于一个监控器和编辑器， 能起的作用有限，主要是使学习者在说话之前有 意识地判断和调整语言形式，留意自己的语言是 否正确。这种判断、留意、调整的过程就是监控 的过程。 这种监控既可以表现在语言输出之前，也可 以在语言输出之后或语言输出之间。
二、自然习得顺序假说
(natural acquisition order hypothesis)
“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规 则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。 英语为母语的儿童一般先学会进行时这种 -ing形式, 复数-s，然后学会第三人称 单数。 这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。
L2的自然习得顺序
研究表明，第二语言习得也遵循一个固 定的顺序，这个顺序是可以预测的，不受 语言教学顺序的影响；在Krashen看来，课 堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习 得过程只能在即时的言语表达中得到体现。
正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只 能对学习过程起作用。 学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前的 自然交谈中是不会出现的。 Krashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学 习大纲”(learning syllabus) ；学习者的“内 在大纲”（built-in syllabus）则是一个“习 得大纲”(acquisition syllabus)，前者是无法 改变后者的。
语言监控模式的五个假说
习得与学习的假说 （acquisition and learning hypothesis) 自然习得顺序假说 (natural acquisition order hypothesis) 监控假说 (monitor hypothesis) 输入假说 (input hypothesis) 情感过滤假说 (affective filter hypothesis)
一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境
母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生 成，这样就能提供高质量的语言输入。 母亲对儿童的话语（i+1）是一种粗略调整，而不 是精细调整，不包含儿童下一阶段所需要的语言规 则。 母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。 这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地教幼 儿某种语言结构。 这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式， 在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用。
情感过滤如同水闸。
与二语习得相关的情感因素分为三类： 1．动机 2．自信 3．焦虑
根据该假说，语言学习的好坏差别主要产生于 心理方面。学习者动力越大，自信心越强，焦虑 感越低，对语言输入的过滤就越少，从而获得的 输入就越多，学习成绩就越好。相反，学习者没 有动机，缺少自信，心情焦虑，有防范心态，其 心理屏障会增强，对可理解输入的吸收就越少， 习得效果就越差。
“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977） 提出的概念。Krashen利用这个概念来说明 情感因素与第二语言习得的关系。
“情感”是指与学习者的动机、态度等相关 的因素。这些因素是造成学习者语言习得个 体差异的主要因素。
所谓“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的 可理解输入来习得语言的一种心理障碍。这种障碍对 “可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入” 的吸收。情感因素阻碍或协助输入进入语言习得机制。 积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的 情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。学习者个体之 间差异的产生原因，一个可能是他们接受的可理解语言 的输入量不同，另一个可能是学习者的不同情感因素在 起作用。

上世纪70 年代初，克拉申提出了 “监控模式” ，该模式以“监控假说” 为核心；80年代中叶，克拉申对之进一 步扩充修订，形成了“输入假说模式”。
语言监控模式的含义
语言监控模式也被称作第二语言发展监控模式。这个 模式最初是Krashen（1979）在70年代提出来的。
后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提 出了“可理解输入”及“输入假设”的概念，使他最初 的语言监控模式更加完善。 克拉申的语言监控模式在70-80年代是最为全面的理 论模式，享有很高的威望。后来，由于该模式本身存在 的诸多问题，受到一些学者的批评。尽管如此，该模式 对二语习得研究产生了重要的影响。现在对该模式感兴 趣的是语言教师，而不是二语习得研究者。
输入假说的四个要素：
1．输入数量 必须为学习者提供足量的语言输入。 2．输入质量 必须是可理解的，即i+1。 3．输入方式 4．输入条件
克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明： 1．输入假说与习得有关，而与学习无关。 2．学习者通过理解稍稍超出现有语言能力 的语言结构才可习得新的语言结构。 3．如果有足够的语言输入得到理解，而且 实现了有效的交流，“i+1”过程就可以自 动实现。 4．说话能力是自然产生的不是被教会的。
一、“习得”与“学习”的假说
（acquisition and learning hypothesis)
成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两 者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作 用等方面都不同
“习得”与“学习”的区别
习得 获得方式 学习 非正式、类似于儿童习得母 正式的课堂教学学习；课堂的规则 语；自然的交际；关注语言传 学习；关注语言形式 达的意义；可理解输入 心理过程 知识类型 储存方式 功能 下意识、内隐学习 是不可言说的程序性知识； 位于大脑左半球的语言区 有意识、外显学习 以明确陈述的陈述性知识 本质上属于元语言知识，也存储在 大脑的左半球，但不一定在语言区 用于语言的自动加工， 是语言 主要是用来控制语言的加工过程， 理解与生成的主要源头 用于语言输出的监控和调整
三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶 段
“沉默期” 指学习者没有足够能力讲话的那 段时间，短至几小时，长达几个月。 在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输 入进行加工、整理。 经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得 了输入的语言。 沉默期，儿童理解语言需要一个吸收和消化 的过程，然后，才能逐步加快语言习得的进 程。
一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境
克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的 基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲 话语”（motherese）和“保姆话语” （caretaker talk）为克拉申的理论提供了重 要论据。 这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程 中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂新 的概念、事物，而使用的简化语言。母亲话 语具有“此时此地”特点。
情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不 会影响习得的顺序。
以上是克拉申语言监控模式的主要内容。在监控模 式的基础上，克拉申提出了评价教材和教学法的六 条标准： 1．可理解输入是理想输入。 2．可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生 的要求相关。 3．不遵循语法顺序。 4．充足的输入量。 5．不应使学生处于防备状态。 6．教给学生一些实用的交谈方法。
无接口的证据
Seliger（1979）的证据： 他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这 些学习者使用冠词a与an的情况； 此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规 则。 调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言 知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确 是彼此独立的。 有的学者认为，克拉申的无接口观点过于绝对，提 出了有接口的观点。
二、教师话语为L2学习者提供可理解输入
教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点 是语速较慢、句子结构完整、句法简单。 母语者对外国人所说的“外国人话语” （foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据 外国人的语言水平进行调整。 这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因， 但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。 教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语 言，为学习者提供了理想的语言输入。
(The Monitor Model)
主要内容
第一节 语言监控模式的五个假说
第二节 语言监控模式的基本证据
第三节 关于语言监控模式的理论争议
第一节 语言监控模式的五个假说
克拉申
语言监控模式的含义 语言监控的五个假说
斯蒂芬· 克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥， 现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致 力于第二语言获得的研究，这为他赢得了 世界了性声誉。
第二节 语言监控模式的基本证据
一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境 二、教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境 三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段 四、儿童与成年人的差异 五、可理解语言输入越多，第二语言越流利 六、可理解语言输入的缺乏，会阻碍语言习得 七、基于可理解语言输入假设的教学方法 八、沉浸式教学法的成功 九、双语教育的长处在于提供可理解语言输入
习得的知识是隐性语言知识， 学得的知识是显性语言知识，是可
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“无接口”观点
Krashen认为，习得的知识与学习的知识是相互 独立的两种知识。学习的知识无法转换成习得的 知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发 生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个 规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习 过程并不一定导致习得过程的发生。
四、输入假说(input hypothesis)【核心】
Krashen（1982）认为，输入假说是他整个习得理 论的核心部分，因为它回答了一个最重要的问题— ——人们到底是怎么习得一种语言的？ 第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input)。 输入的语言难度要略高于学习者的现有能力。语言 输入的目的就是通过大量的“i＋1”水平的语言材 料（即可理解的语言材料）来激活大脑中语言习得 机制。 i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分。
习得知识的监控作用
Krashen也认识到，在运用“习得” 的知识时也会产生语言的监控。 不过这种监控不是依据元语言知识，而是 跟着感觉走（editing by feel）。 学习者根据感觉来判断对与错。 这个监控过程与上图表示的过程不同。
语言监控的条件
Krashen认为，在实际的语言输出过程中， 语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。 运用语言监控需要三个基本条件： （1）必须有充足的时间； （2）注意力必须放在语言形式上而不是意义 上； （3）学习者必须了解语言规则。
三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶 段
成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消 化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思 想。 Krashen（1982）认为，沉默期为幼儿通过听建立 语言能力提供了时间和机会。通过听形成能力后， 说的能力自然就出现了。 “沉默期”使人们认识到，语言习得过程中“听” 非常重要。通过听得到的输入是有实际意义的，可 以听懂的。有助于学习者消化，进而达到语言产出 的目的。