新课程中教师行为变化

新课程中教师行为的变化（一）教学一般行为的变化新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。

1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。

为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下6种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学业成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；⑥尊重和自己意见不一致的学生。

尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；⑥不随意当众批评学生。

教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：①赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

2、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习形式和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人意义；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。

教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。

引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。

3、在对待自我上，新课程强调反思反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。

新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。

在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思––––有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。

教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。

课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。

每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。

教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。

家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长：首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系；第三，要在教育要求与方法上与家长保持一致。

（二）教学设计行为的变化1、传统的教学设计众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容和步骤： (1)确定教学目标（我们期望学生通过学习应达到什么样的结果）；(2)分析学习者的特征（是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等）；(3)根据教学目标确定教学内容（为达到教学目标所需掌握的知识单元）和教学顺序（对知识单元进行教学的顺序）；(4)根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；(5)制定教学策略（包括教学活动进程的设计和教学方法的选择）；(6)根据教学目标和教学内容的要求选择和设计教学媒体；(7)进行教学评价（以确定学生达到教学目标的程序，并根据评价所得的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。

传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”。

全部教学设计的理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。

按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。

2、新课程环境下的教学设计原则。

(1)强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。

因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心出发，将得出两种截然不同的设计结果。

如何体现以学生为中心呢？可以从三个方面努力。

①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。

以上三点，即发挥首创精神，将知识外化和实现自我反馈可以说是以学生为中心的三个要素。

(2)强调“情境”对新知识理解的重要作用现代教学论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识的理解。

(3)强调“协作学习”对新知识理解的关键作用现代教学论认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键作用。

学生们在教师的组织和引导下一起讨论与交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。

在这样的群体中共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。

通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整体群体所共享。

(4)强调对学习环境（而非教学环境）的设计现代教学论认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自我学习的场所。

在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文本、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。

在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

(5)强调用各种信息资源支持“学”（而非支持“教）为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。

但是，必须明确这里利用的这些媒体和资源并非用于辅助教师的讲解和演示，而是支持学生的自主学习和协作式探索。

3、新课程环境下教学设计的内容与步骤(1)教学目标分析通过目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。

(2)情境创设创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

(3)信息资源设计确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。

对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给予适当的帮助。

(4)自主学习设计根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。

在自主学习设计中应充分考虑以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈。

(5)协作学习环境设计在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商。

整个协作学习过程均有教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。

协作学习环境的设计应包括以下内容：①能引起争认的初始问题；②能将讨论一步步引向深入的后续问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提高来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

(6)学习效果评价设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。

评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

(7)强化练习设计根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。

这类材料和练习应经过精心挑选，既要反应基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合目标的意义建构。

4、关于教案的管理传统的教案管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板（如统一印制教案格式，由教师去填空），这可能是教学管理的大忌。

对教案进行规范化管理，对于新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。

因为在教学实施中不是贯彻计划，而是要根据课堂情境进行调整。

导致调整的最重要因素是班上学生的反应。

研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。

准备计划详尽的教师与准备计划简略的教师相比，所教的学生在学习态度上的表现要差些，思维灵活性上也表现得差些。

这些说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。

教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。

对于合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。

（三）教学实施行为的变化教学实施行为是一个非常复杂的综合体。

这里，我们仅从数学教学过程的基本环节和教学时空等方面作一些初步的探讨。

1、新课导入变“设置通道”为“创设问题情境”学生对新知识的理解水平与掌握程度主要依赖于学生原有相应的知识基础。

因而，新课前激活处于“休眠”态的旧知识有助于同化新知识。

鉴于此，“复习”成了传统教学最常见的导入形式。

当然，单纯的复习已很少见，而代之以“铺垫”。

顾名思义，“铺垫”是为新知学习铺路搭桥。

其内容一般是与本课新知识密切相关的旧知识；其形式通常是口答、演算；其功能主要是形成思维定向。

例如：口算两位数减一位数退位减法。

例题为32–8；铺垫题为12–8、20+4。

其意图非常明显，即将学生的口算思路引导到铺垫题所示的口算方法上。

这种“铺垫”的优势在于：①给学生以明确的思维指向，减少盲目性，能快速涉及问题实质或典型方法；②能及时扫除新知学习的障碍，提高效率。