幼儿园教育_隐性小学化_的特点_危害及成因分析_陈纳

摘 要： 幼儿园教育“小学化”存在着两种形态，一种是显性的“小学化”，另一种是隐性的“小学化”，其中“隐性小学化”
因不易识别而具有更大的危害性。本文对幼儿园教育“隐性小学化”的特点、危害及成因进行了简要分析，以提高人们
对其的识别能力，加速转变人们的教育观念，使幼儿园教育能够真正落实“促进幼儿全面发展”的教育目标。
如有些家长想教孩子认字，但孩子不配合，家长颇 感无奈而向老师求教。教师将“孩子都喜欢玩游戏”、 “用孩子喜 欢 的 方 式 鼓 励 他 ”等 秘 方 传 授 之。 于 是 家 长买来小黑 板 和 字 卡，让 孩 子 当 小 老 师，自 己 当 小 学 生，通过玩“上课”的游戏，教孩子认字； 当孩子认识了 一定数量 的 汉 字 后，就 每 天 早、晚 教 孩 子 读 经 书，从 《论语》到《易经》，每日不辍； 当孩子表现出厌倦时，家 长开出买新玩具、吃洋快餐等条件，诱使孩子就范； 一 旦孩子能够背诵出几句，就让老师在幼儿园里给孩子 在众人面前朗诵的机会。
3． 致使幼儿丧失了应有的快乐童年 幼儿园教育“隐 性 小 学 化 ”的 最 大 受 害 者 自 然 是 幼儿。成人游戏幼儿、幼儿在各类活动中成为道具，最 终幼儿的发展只能是作为一种工具人的价值，根本不 可能实现全面、和谐的发展。 当人们大谈“游 戏 的 教 育 价 值 ”等 现 代 教 育 理 念 时，因为对“隐 性 小 学 化 ”没 有 足 够 的 警 觉，而 将 幼 儿 置于被剥夺了游戏的境地。当成人大量采用多媒体辅 助教学手段展示电子绘本、演示数的形成，使幼儿安静 地阅读、观看时，已经极大地阻隔了本应由幼儿根据自 己的需要，通过自由选择，从操作、交往和创造性游戏 中得到丰富经验的机会。 幼儿园教学活动中林林总总的规则游戏、操作环 节，其发起者是教师、规则的制定者是教师，最后的评
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幼儿园教育的“隐性小学化”有两大特点： 即隐蔽性和 非教育性，两者有着非常密切的关系。
（ 1） 隐蔽性。“隐性小学化”最根本的特点在于 其隐蔽性。且看以下这些现象： 在短短 30 分钟的集体 活动中，教师带着幼儿一个接一个地做“游戏”② ，或者 不时地发出操作指令，幼儿则始终处于兴奋和忙碌状 态； 自由活动时间里，幼儿在各个长期未更新材料的活 动区之间漫无目的地游荡； 环境布置的作品绝大部分 来自于家长在休息时间制作的饰品……对于这些幼儿 园中司空见惯的现象，人们一般不会把它与“小学化” 联系起来，只会认为是教师专业能力不足，但这些现象 就是幼儿园教育“隐性小学化”的表现，而且它深藏于 我们的集体无意识之中！
此外，还有家长甚至和教师事先“串通”好来对付 孩子。如有的孩子在家不听家长的话，教师就对孩子 说“你在家如 果 不 听 爸 爸 妈 妈 的 话，老 师 会 通 过 电 视 看见的哦。”然后当家长在家无法“搞定”孩子时，家长 就说“你的老 师 从 电 视 里 看 见 你 表 现 不 好，就 不 喜 欢 你了。”可怜的孩子在成人“善意的谎言”中，不得不乖 乖就范。
是与现代幼儿教育思想和方法渐行渐远。 2． 使非教育性行为拥有合法身份进入家庭教育 教师对幼儿园教育“隐性小学化”的集体无意识，
必然会导致其出现大量的非教育性行为； 更糟糕的是， 教师会认为自己的这些行为是正确的、合理的，能够满 足幼儿发展需要，因而在教学实践中大量使用此类非 教育行为。更令人担忧的是，当家长带着一丝敬畏向 教师讨教育儿方法时，幼儿教师极易将其非教育性行 为作为一种“秘方”介绍给家长，使“隐性小学化”以一 种合法的身份堂而皇之地进入到家庭教育领域中。
一、幼儿园教育“隐性小学化”的涵义和特点 1．“隐性小学化”的涵义 幼儿园教 育“隐 性 小 学 化 ”是 幼 儿 园 教 育“小 学 化”的一种存在形态，它主要是指在幼儿园教育中，围 绕“教师”、“知识（ 经验） ”、“教材”、“管理制度”、“家 长要求”等除了幼儿以外的事物为中心的一切行为或 作法。它是对“幼儿园小学化”———“就是幼儿园‘不 务正业’，做 了 小 学 该 做 的 事 情。”［2］7“让 幼 儿 学 习 小 学生 的 内 容，让 幼 儿 以 小 学 生 学 习 的 方 式 学 习”［1］7 ———等显性“小学化”解释的一种补充。 2．“隐性小学化”的特点 南京师范大学的虞永平教授认为，“隐性的‘小学 化’现象的表 现 有 可 能 是 间 歇 性 的，其 典 型 特 点 是 教 师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现 象，幼儿失去了学习的主动性和积极性，失去了应有的 自由，教育过程失去了应有的趣味和快乐。”［1］7 可见，
在活动开展过程中，当幼儿不感兴趣时，教师不是 在关注幼儿真正需要的基础上适时地调整活动内容和 指导方法，而是频频采取有损幼儿建立自信心的鼓励 方式———如发小红花（ 小粘贴） 、口头表扬等来吸引幼 儿的注意力。幼儿迫于教师的压力，心不在焉地参加 活动。
收稿日期: 2013 － 05 － 06
哲学家雅斯贝尔斯曾说过： “我一直认为真正的 教育是自我教育……教育者的使命是把受教育者引到 自我教育的 道 路 上 去。”［3］ 成 人 以 外 力 迫 使 儿 童 学 习 的作法，均不是真正的教育。“隐性小学化”正是一种 不道德的教育，它具有反教育性。
三、幼儿园教育“隐性小学化”的成因 虞永平教授分析，隐性小学化最核心的原因是由 教师的观念造成的，如儿童观、教育观、教师观、课程观 和活动观［1］7 。我们认为，显性“小学化”是因为对知 识和真理 的 顶 礼 膜 拜、对 教 师 权 威 中 心 的 过 分 尊 崇； “隐性小学化”则是由于对现代幼儿教育思想中一系 列核心概念的误解。本文仅抽取其中的某几个概念做 简要分析。 1． 窄化“经验” 对“经验”的狭窄化理解，是造成“隐性小学化”的 深层原因。 《纲要》总则第四 条 指 出，“幼 儿 园 应 为 幼 儿 提 供 健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的 需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发 展的经验。”我们认为，此处的“经验”指的是“完整经 验”［5］56 ，而不是传统经验观之中的经验。所谓完整经 验，它取自于杜威的“一个经验”［6］，“完整经验至少有 两层含义： 一是作为可数名词，指主体从头到尾热情专 注地完成了一件事情，对这个过程拥有完整的、积极的 印象和态度，同时还习得了一些方法或提高了某种技 能，这可以用‘一个’来指称； 二是作为集体名词，指拥 有完整框架、其形成过程未受到干扰，并能够融入后继 经验以获得生长的那类经验。”［5］56 然而，当前对“经验”的理解仍停留在传统经验观 的人不在少数。历史上对经验的认识归纳起来大致有 两种： 一种是唯心主义经验观； 另一种是英国经验主义 机械的、还原论的经验观。［7］58 （ 1） 唯心主义的动态经验观。这种经验观将经验 视为动态的、不 可 捉 摸 的“实 体 ”，只 看 到 经 验 由 感 官 引发，作为一种认知的动态存在状态，把所有形式的经 验都转换成认知经验的形式，因此是一种生理学的、机 械的动态经验观。 那些强烈要求幼儿园教孩子学识汉字和拼音、做 计算题等等知识的家长，其潜在的经验观正是这种唯 心主义的经验观，在他们眼中，只有知识才是值得孩子 花时间和气力去学习的对象。同样的，具有这种经验 观的教育者会非常依赖于现成的教材、幼儿用书、电子 绘本等等，似乎只有这些才具有“教”给孩子的价值。 这种经验 观 的 持 有 者，有 的 会 发 起 显 性 的“小 学 化”行为，如从小班开始就教识字、中班学拼音和写数 字； 有的会作出“隐性小学化”的行为，前述的规则游 戏研究、领域教学与活动区设置结合的研究均属此类。
二、幼儿园教育“隐性小学化”的危害 1． 阻隔教师拥有现代幼儿教育思想和方法 幼儿园教育的“隐性小学化”之所以非常普遍，是 因为它具有极强的隐蔽性。下至教师、园所管理者，上 至专家、行政职能部门的幼教督导者，大家在“隐性小 学化”面前，很难保持应有的清醒，甚至误将之当作科 学的理念和方法来研究、实施和传播。当人们将一种 错误的观念和作法视为正确的时候，也就丧失了寻求 正确观念 和 作 法 的 动 力。 “隐 性 小 学 化 ”正 是 幼 儿 教 育中“劣币驱逐良币”最典型的代表！ 都说“游戏是儿 童 天 生 的 伴 侣”，《幼 儿 园 教 育 指 导纲要（ 试行） 》（ 以下简称《纲要》） 中也强调“游戏是 幼儿园最基 本 的 活 动 ”，于 是 某 区 教 研 室 组 织 全 区 幼 儿园，共同开 展“通 过 规 则 游 戏 培 养 幼 儿 规 则 意 识 的 研究”这一 课 题。 参 加 此 课 题 的 园 所 多 达 几 十 家，每 所园每周开展一次规则游戏的实施和研讨，在此过程 中，个别专家在点评时居然称其为“游戏课”，认为“幼 儿园组织游 戏 课 的 做 法 非 常 好。”课 题 组 最 后 将 各 实 验园提供的上百篇游戏案例集结发表，并向全省进行 展示与推广。 从课题的题目不难发现，研究者将游戏视为培养 幼儿规则意识的工具； 前期研讨过程中组织幼儿开展 的大量规则游戏，实则绝大多数是小学中经常被老师 采用的教学游戏； 游戏案例的撰写格式与高结构的教 学活动非常相似； 游戏的组织流程与一个高结构的教 学活动无甚差别。 由于对其“隐性小学化”的失察，大家认为这是一 种非常好的培养幼儿规则意识的途径。而该课题产生 了非常广泛的影响，其结果便是———将“隐性小学化” 从某一个人、某 几 所 园 推 广 至 全 省 所 有 渴 望 解 决“小 学化”的园所。殊不知，大家从“显性小学化”的火坑 跳出，却落入了“隐性小学化”的泥潭！ 再如某区以“活动区设置的研究”为课题，研究如 何将五大领域教学与活动区的设置相结合。这种围绕 领域（ 学科） 内容进行区域设置的作法，在西方小学中 比较普遍，其典范之一是“小学探究式经验课程”［4］。 该课题研究者实则是将区域活动由“满足幼儿自由选 择需要”的作 用，变 为 通 过 区 域 活 动 来 教 各 领 域 的 知 识。与前述将游戏工具化的思路如出一辙。 上述的研究看似幼儿化，但 其 实 质 是“小 学 化” 的： 它们披着游戏的外衣，实则为施行“教化”、传授知 识而服务。因为其“隐性小学化”不易为人识别，从而 导致教师们在进行课题研究和教学观摩的过程中，对 幼儿教育本质的理解发生偏差和扭曲，进而削弱了广 大教师对自己教育观念和行为的反思能力，其结果便
（ 2） 非教育性。非教育性是“隐性小学化”的本质 特征。“隐性小学化”的活动，并非出于幼儿自我发展 的需要而选择和开展，而是要么围绕着教育者（ 包括 教师、园所管理者等） 的意愿，如一些“园本特色课程” 就是基于园长的办园哲学与本园教师的专业能力而确 定的； 要么是围绕着教材、知识； 要么是迎合家长的愿 望； 要么是执行上级行政部门“一刀切”的规定等等， 不一而足。
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价者仍然是教师，师生之间是一种单向的“指令 － 执 行”交往模式。而教师的出发点和归宿就是使幼儿获 得认知经wenku.baidu.com验。 这 些 与“显 性 小 学 化 ”所 产 生 的 后 果 并 无二致。
面对“隐性 小 学 化 ”的 结 果，成 人 在 沮 丧 之 余，会 认为幼儿的所有问题均无药可救。就这样，在“被‘隐 性小学化’”中，幼 儿 不 仅 丧 失 了 其 应 有 的 快 乐 童 年， 而且被贴上“准差生”的标签。
2013 年 5 月 第 30 卷第 5 期
湖北第二师范学院学报 Journal of Hubei University of Education
May． 2013 Vol． 30 No. 5
幼儿园教育“隐性小学化”的 特点、危害及成因分析
陈纳
( 湖北第二师范学院 教育科学学院，武汉 430205)
关键词： 幼儿园教育; 隐性小学化
中图分类号： G610
文献标识码： A
文章编号： 1674-344X（ 2013） 5-0090-04
基金项目： 湖北省教育厅科研计划重点项目( D20133004)
作者简介: 陈 纳( 1969 － ) ，女，湖北武汉人，讲师，研究方向为学前教育课程与教学。
我国幼 儿 园 教 育“小 学 化 ”由 来 已 久，对 其 现 象、 成因、解决策略等各方面所做的研究非常多。其中绝 大多数研究者将焦点集中在教学内容和方法上的“小 学化”。我国教育部近 期 颁 布 的 关 于 杜 绝 幼 儿 教 育 “小学化”的规 范 性 文 件① 、各 主 流 媒 体 对 幼 儿 园 教 育 “小学化”的口诛笔伐，也多针对这类现象。然而我们 认为，上述 幼 儿 园 教 育“小 学 化 ”现 象 只 是 其 显 性 形 态，它是我国幼儿教育“小学化”的冰山一角。当人们 将矛头指向这些显性的“小学化”时，极易忽略另一种 隐性的“小学化”。“这种隐性的‘小学化’现象存在于 很多幼儿园，一些拥有闪亮光环的幼儿园也难免会有 这种现象存在。”［1］6“隐性小学化”因其不易识别而具 有更大的危害性，因此也更值得引起业界的关注。
家长借助“游戏”给孩子灌下其难以消化的经文， 长此以往，一 方 面 强 化 了 家 长 对“游 戏 是 一 个 非 常 好 的方法”的偏面认识； 另一方面，使孩子产生“玩游戏 怎么还要学习（ 符号知识） ”的疑惑，进而不再热衷于 成人“来玩游戏”的邀请，同时对“学习”心生厌恶。成 人用谎言对付幼儿，不过是为了维护其岌岌可 危 的 “权威”，迫使孩子就范。这些非教育行为隐匿 于 其 “科学育儿方法”的外衣之下，使幼儿园教育的“隐性 小学化”扩散至家庭教育之中。