儿童心理发展理论06日内瓦学派认知发展理论

第六章日内瓦学派认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰创立的发生认识论，是以实验研究认识论的新学科，发生认识论极大地丰富了人类认识自己的理论宝库，也为发展心理学掀开了崭新的一页。发生认识论也可以理解为个体认知结构的发生发展的理论。在理论方法上，皮亚杰采用生物学的类比法，我们知道，生物有机体具有结构和机能之间的调节，保证机体对环境的适应；皮亚杰认为，人的认识机制也有结构与机能之间的调节。了解了这些基本知识后，再来学习以下内容，就不至于太困难了。、斯金纳和班杜拉的理论分别作出了评析。

（一）认知机能不变性

根据皮亚杰的观点，认知机制具有结构和机能两的方面。其结构就叫"认知结构"，而其机能包括"同化"和"顺化"。

请阅读教材，弄清：

什么叫同化？

什么叫顺化？

同化与顺化之间是什么关系？

同化与顺化之间的平衡，就叫"适应"。皮亚杰认为，智慧的本质就是生物适应的延伸，是人类作为主体对环境适应的新的能力。"机能不变性的基本含义是'适应'的本质不变，变是为了更适应，而适应本身没有变。"（李其维：《破解"智慧胚胎学"之谜》，湖北教育出版社，1999年版，第147页。）把握住以上观点，也就把握了本节的基本思想。

(二)认知结构的建构性

认知结构是皮亚杰理论体系中的一个基本概念。我们已经知道，行为主义认为有机体接受到一个刺激后就会产生一个反应（S-R），在刺激和反应之间没有一个结构作为中介过程。皮亚杰则认为，有机体在接受到一个刺激后并不一定会作出反应。反应或不反应的关键是有机体的认知结构是不是对刺激作出同化。认知结构就是决定机体是否对刺激作出反应的中介环节（S-AT-R）。式中的AT就是作为中介的认知结构。

当然，需要说明的是认知结构是一种机能结构，不是解剖结构。虽然我们不能对它作生理解剖，但它确实在发挥作用。究其成分，是逻辑-数学经验抽象而成的结构。

认知结构从哪里来的呢？

皮亚杰认为，认知结构既不是先天地预成在人的头脑中，也不是由外部的客体简单地复印在人脑中的。认知结构产生于主体与客体之间的相互作用。关于这一点，教材中有系统阐述，这里再作一点提要。

那么，什么是主、客体的相互作用呢？

人，作为认知的主体在同化的活动中经过多次的重复和概括，就会形成一种动作的格式。格式与格式之间趋向综合和协调，就产生认知结构。因此，在结构形成的过程中，同化是极重要的机能。同时，顺化也是不可缺少的。在前后相联系的认识过程中，同化保证认知结构的连续性，顺化产生认知结构的创造性；同化保证认知结构的量变，而顺化产生认知结构的质变。认知结构形成后，具有两个方向不同的活动：一是向外组织客体，将对象联结起来，形成物理经验，即我们常说的知识结构；一是向内组织动作，将动作协调起来，形成逻辑-数学经验。这两种不同方向的活动，就是认知结构的"双向建构"--内化建构和外化建

构。从中，我们也可以体会到同化和顺化与外向建构和内向建构之间的关系。大致上可以说，外向建构是主体把认知结构运用于外物，使客体纳入主体结构之中，属同化。内向建构体系主体对客体的顺化。当然，我们不能机械地硬套。毕竟，双向建构是一个高度复杂的动态过程，而同化和顺化又是不可分割的机能。

每一个结构都有它的发生过程，都是一点一滴地建构起来的。所有的结构都是在先前的结构基础上建构起来的。最早的结构可以追溯到生物学基础上去。（即通常所说的无条件反射）一个新结构的形成，总是包涵着先前的结构，旧结构被新结构整合进去，而不是简单地消失。

相对稳定的认知结构构成了一个相对稳定的发展阶段；而不同的认知结构则构成了不同的发展阶段。在皮亚杰的认知发展理论中，认知发展阶段是十分重要的内容，相信大家都有这方面的知识基础，教材中没有化篇幅加以介绍。如果有学员需要补充这方面的知识，可以从通常的《儿童心理学》中找到。（三）儿童认知中的自我中心

儿童的自我中心是皮亚杰的一个重大发现，它指出了儿童与成人的不同之处。

由于儿童不能协调自己与客体的关系，加上缺乏经验和知识，在思维时总是把注意力集中在自己的愿望、需要、动作上，形成了特有的儿童思维的自我中心。其表现如下：

1．以为世界是为他而存在的，一切都围拢着他转。"我一走路，月亮就跟我走。""花儿开了，因为他想看看我。"

2．不能从他人的角度思考。皮亚杰问一男孩："你有兄弟吗？"男孩回答："有。"皮亚杰又问："你兄弟有兄弟吗？"男孩说："没有！"

3．具有泛灵论倾向。儿童认为一切都有生命，有感知，有情感，有人性。"你踩在小草身上，它会疼得哭""，儿童说。

儿童思维的自我中心是一种稳定的、无意义的错觉，表现在一切领域中。当代儿童受现代科学知识的影响，具有很多的新名词，但并没有消除思维中的自我中心。单纯的知识传授也不能消除自我中心。只有在活动中儿童不断地协调自己与外界的关系，才能逐步解除自我中心。每个阶段都有自身的自我中心，在发展过程中并不是一次解除就终生受用。而且，也并不是每个人都能保证消除自我中心的。这取决于一个人的心理发展水平。

（四）从动作到运算--儿童思维发展的过程

皮亚杰认为，思维活动是一系列的运算。所谓运算，就是内化的、可逆的动作。所以，思维的发展，从根本上讲，就是动作从外部向内部演化（即"内化"）的过程。本节介绍的正是这个内容。明白了这个道理以后，不仅懂得了发生认识论的精髓，也明了了皮亚杰学说对学前教育教育的关系，能在自己的工作中自觉地、创造性地运用皮亚杰理论作指导。

请大家阅读教材时思考几个问题：

1．儿童的反射动作是如何发展为智慧动作的？

2．智慧动作内化后就是运算吗？

3．符号功能包括哪些活动？它们对思维发展有什么作用？

4．什么是运算？它有哪些性质？

5．学前儿童的思维有哪些特点？

6．动作发展的过程对学前教育有什么启示？

（五）阶段论与平衡化

本节介绍皮亚杰关于发展阶段的性质和发展的因素。

1．阶段论

儿童心理发展的阶段性是弗洛伊德的发现，皮亚杰深表同意。但皮亚杰关于阶段的性质有自己独立的观点。他既不同意弗洛伊德以任意的、非连续的标志（一会儿用口唇，一会儿用肛门）来划分阶段，又不同意格塞尔虽然以连续的标准（成熟）但不讲结构变化的观点。因此，皮亚杰提出了阶段应具有的四项性质。它们是：

1）阶段获得次序是连续的、恒定的。请注意这里讲的是次序，不是指年龄（时间）。我们经常讲"年龄阶段"、"年龄特征"，好象年龄是发展的动力和指标似的。其实，年龄只是一个形式划分。每一个个体的发展有快有慢，但他们的发展次序是一致的。这个发展次序的一致性表现为连续和恒定两个特点。即发展阶段是不间断的、次序是固定的。这是一个普遍规律。

2）阶段的整合性。每一个新的发展阶段不仅具有新的结构，而且还包含着以前的发展成果。旧结构被整合在新阶段中。

理解这一点，对理解发展的实质很有帮助。例如，当一个儿童发展到具体运算阶段后，先前感知-运动水平和前运算水平的认知结构并没有消逝，而是被整合到新的结构之中。在具体运算阶段的儿童既能按运算处理具体问题，也能用动作和表象处理问题。

3）阶段的双重性。发展是一个连续的动态过程。每一个阶段本身都有自身的发展过程，表现为每一阶段都有认知结构的初始准备和完成两种水平。当我们说某一个儿童处于某一发展水平时，一定要考虑到他是处于这一阶段的哪一水平，只有这样，才能准确地了解儿童的实际水平。这就如同当我们?quot;幼儿"时，要考虑是小班幼儿还是大班幼儿一样。只要稍有经验的人就知道，这两个水平的幼儿在发展上是不可同比的。了解这一点同样具有极为重要的实际意义。尤其在我们以后学习"发展与学习"的关系时非常关键。

4）阶段滞差。请看教材，弄清什么叫滞差？

什么叫水平滞差？

什么叫垂直滞差？

阶段论容易给我们造成发展是整齐划一的错觉，皮亚杰使用"滞差"的概念主要是为了试图说明个体发展的不均衡性，从而让我们知道，个体认知的发展有一个螺旋式上升的过程。

2．平衡化