让智慧在动态的科学课堂中闪光

让智慧在动态的科学课堂中闪光

发表时间：2012-08-21T10:38:24.950Z 来源：《学习方法报·理化教研周刊》2012年第11期供稿作者：杨绍省

[导读] 教育学研究表明：教育教学的过程是学生在教师引导下的认识过程，是教师主导和学生主体的辨证统一。

浙江省平阳县水头镇第四中学杨绍省

多少年来，认真钻研教材，精心设计教学程序，以达到教学效果的最优化，一直是教师努力追求的目标，也是每个教师提升教学艺术的基本途径。然而，在不知不觉中，科学课堂教学却在普遍意义上陷入了这样一种状态：教者“以本为本”，习惯于从既定的教案出发，用一连串的发问来“牵着”学生，使学生就范；学生只能跟在教师后面，亦步亦趋，被动接受。这样的课也许结构严谨，层次分明，但学生却如同

“被缝了翅的鸽子”，再也难以展翅高飞。学生成为学习的“机器”，或者是接受知识的“容器”。在新课标出台后，课堂上经常听到教师“民主”地说：提出你喜欢的问题。结果还是一起来学习教师“喜欢”的问题，一起来讨论教师提出的问题，新课程应摒弃这种假主体现象，还课堂清新、率真，已刻不容缓。

一、弱化单一预设，摈弃重重遮蔽下的“近视镜”

为什么以往的课堂教学在强调学生学习的“主体性”时只能落实为“主动接受”？笔者认为，这是人们所持的知识观在深层次地起着支配作用。因为在潜意识里人们普遍认为：既然知识是千百年来被人们无数次地论证了的客观事实，那么，个人只能旁观和接受，而不能使之发生改变，知识成了人们接受的对象，而不是思考的对象，求知者没有争辩权利，只有接受义务。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”正是受这一知识观的支配，从备课这个环节起，教者总认为学生不再有直接面对复杂世界的必要，尽力规避学生可能会碰到的这样或那样的问题，甚至觉得学生碰到的问题越简明，越直截了当越好，一厢情愿地为学生预设着一条尽快接受知识的“绿色通道”。而课堂教学的进程则成了教案的翻版：环环相扣的发问，小心翼翼的回答，总想让课堂教学的进程能按教师所设想的“套路”进行，一直处于教师的控制之中。

于是，课堂生成常常被不经意地省略，学生间的差异被不由自主地忽视，学生的不同见解被“巧妙”地搁置，学生总也跳不出“如来佛的手掌心”等，这样的预设是教师的话语霸权。

当真理以独断方式呈现时，儿童习得的是独断，是整体上的盲从、迷信和一些零碎的知识点。在这样的课上，教师就是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成预定的教案，而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想做出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止等，虽然我们身边的教育情境就像流淌不息的小河，总是处于不断地发展变化中，遗憾的是我们常常视而不见，任凭那在课堂上闪现的智慧火花自生自灭，学生主体性的缺失便成为一种必然。在此过程中，学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性磨灭了，学生变得越来越本分，越来越循规蹈矩。这种急功近利的教学方式，也许能让学生“多、快、好、省”地接受一个个知识，学生能把教科书的内容一字不差地背下来，然而他们失去的却是独立思考的精神，失去的是天真的个性。

二、强化课前预见，架起顺应时代要求的“望远镜”

过分强调预设忽视学生主体地位的教学，当然不可能发展学生的思维能力、创造能力和健康的个性，理当被新课程所唾弃。但是，淡化教师主观的指令并不意味着不要教师精心指引，强化学生的主体地位并不意味着放弃教师的主导位置，少些权力主义的刚性“预设”也并不意味着要与充满弹性的预测说再见，教学不可能完全搞“放羊式”的一套，不可能一切跟着学生走，由学生去。何况，中学生思维具有随意性和不稳定性，行动缺少理性，自控力弱。如果一切学习活动任其自主进行、自由摸索，势必会走许多弯路，浪费时间，也很难与精彩相约。

鉴于教学本身的规律和学生的心理特征、认知水平，为防范教学可能出现的偏差和漏洞，我们在弱化预设的同时，必须充分运用未来学预测原理，强化教学的预见性：学生对哪些学习内容感兴趣？对哪些内容感到困难？可能从哪些角度提出问题？哪些地方是教学的关键点？哪些是教学必须达成的硬性指标？为达成这些目标，自己将如何现场处理、相机诱导，即用何种方式、手段调动学生？可以指导学生用哪些方法解决可能出现的问题？如何与各类学生对话？一句话，要心中有数，要从更高层面、更复杂的机制上预见、控制教学，构建“粗线条”式的教学预案，把握知识要点，确定具体目标，设计教学的大体走向。这样，胸中有书，目中有人，手中有法，教学才能既不偏离目标，又伸缩有度。

如何对教学进行预见性把握呢？一是应重视反馈信息的积累和分析。通过多种途径接触，了解学生。课上讨论发言、合作、探究，课外作业、综合实践活动，能力、方法、态度、完成质量，诸如此类的各种反馈信息，教师都要及时收集并深刻分析，因为正是它们蕴含着以后教学的必然性，指示着今后教学的发展趋向。掌握了这些信息，就摸清了学生的心理需求，就找到了学生学习的薄弱环节，就发现了学生知识、能力、情感的“生长点”，也就意味着在更高的层面上掌握了教学的主动权，从而可以制定合理的教学目标，科学分配学习时间，准确预测学情，设想课堂教学可能出现的各种情况，而不盲目被动。二是要注意提高自身的预见能力和综合素养。非预设性教学比完全依赖教案、照本宣科、按图索骥的教学难度自然更大，对教师的要求自然更高。教师既要吃透教材、了解学情、丰富教学经验，还应具备广博的知识视野、良好的文化修养和敏捷的反应能力。只有这样，才能预见教学中可能出现的问题，并对课堂上出现的偏差和漏洞进行巧妙的调整、弥补，实现教学意图。

例如，在学习“参照物”知识后，学生提出这样的问题：如果以风为参照物，地球会运动吗？课前我没有深思预设，当学生质疑时，既不敢口出妄言，又不能满足学生的求知热情。只得坦言自己的无知，让学生课后去查资料。这样，学生的求知欲就打折了。如果在预设中能充分了解学生的认知结构，生活经验，做多角度教学行为预设，这样的尴尬就会少发生。

三、归还学生的主体性，反射课堂探究价值的“平面镜”

教育学研究表明：教育教学的过程是学生在教师引导下的认识过程，是教师主导和学生主体的辨证统一。学生是学习的主体，他的能动作用才是对教育教学起决定性作用的因素，才是决定教育教学成败的关键所在。科学教育不仅仅是一种学科教育，它着眼于现实的完整的人的培养，其基本任务和目标是培养学生的科学素养，使其能够从事独立的自我引导学习，在认知过程中表现出独立性、创造性和协作性，即促使其主体性的实现和发展。

讨论探究式教学理念的提出，切中了传统教学之弊端，为我们的科学教学带来了前所未有的生机与活力。探究作为科学教学的新形态，既要有形，更要有效。它不仅体现了课堂活动之状态，还内含了教学主体之自觉，也道出了理想课堂之境界。但是，有些教师由于对“对话”的内涵理解肤浅而出现偏颇，认为探究就是“互相讨论与交流”，致使探究在实际教学中往往流于形式，流于平庸，失去灵魂。课堂上，追求的