康有为教育思想浅析

康有为教育思想浅析 Revised by BETTY on December 25,2020

康有为教育思想浅析

张小敏

摘要：面对异于古代的新的社会环境，康有为对为学的主观前提（性善、性恶）、为学的基本态度（顺、逆）和为学的最终目标（成人、普遍的善）等观念都做了自己的创造性解释。通过这样的创造性转换，康有为力图改变中国的落后局面，开始进行了自己的独特教育实践活动，为实现现代化做好各方面的准备。康有为摒弃传统的身心体认的学问方式，而提倡经验知识的掌握；强调逆乎常纬以突破传统的保守性和封闭性；提倡开拓心胸以包容他者。“勉强为学，逆乎常为”也是后发现代化国家的中国进行现代化的必然选择。

关键词：康有为儒学现代化为学

康有为关于为学的思想主要反映在《长兴学记》、《教学通义》、《大同书》等书中。《长兴学记》是康有为在广州长兴里开堂讲学时候的学规。康有为通过对为学的观念的重塑，试图将学者的旨趣从身心修养和实证考据转移到对对象世界的经验认识之中。《长兴学记》的主要思想包括：以生之谓性的自然主义态度解释作为学习的主观条件的人性；强调“勉强为学”，将“逆乎常纬以为学”作为学习的基本态度；将学问的归宿放置在抽象的仁善之上，而不是儒家语境的成圣；强调通天人之故以开拓学者的格局。如果说三世进化论是康有为对静止的世界观的修正，孔子改制思想是对传统的历史观的修正，那么康有为的这些教育思想则是对传统知识论的修改。其弟子梁启超称康有为为“中国先时之一人物”[1]。

为学必要性的阐释

康有为关于为学必要性的阐述，是建立在对人性的理解的基础之上的。儒学史上对人性的理解主要有：孟子的性善论；告子“生之谓性”的解释；荀子的性恶论。康有为认同告子的思想，他说：“告子‘生之谓性’，自是确论，与孔子说合，但发之未透。使告子书存，当有可观。”[2]生之谓性，即主张在本体论上对性存而不论；在表征上，认为世间万物就不存在本质差别：“夫性者受天命之自然，至顺者也。不独人有之，禽兽有之，草木亦有之。附子性热，大黄性凉是也。若名之曰人，性必不远，故孔子曰：‘性相近也’。夫相近，则平等之谓。故有性无学，人人相等，同是食味别声被色，无所谓小人无所谓大人也。有性无学，则人与禽兽相等，同是视听运动，无人禽之别也。”[3]

康有为对孟子和荀子分别关于人性的阐述进行了比较研究，通过这一比较研究，康有为间接地肯定了告子关于“生之谓性”的论述，他指出：“孟子‘性善’之说有为而言；荀子‘性恶’之说有激而发。”孟子性善论是为了给后天的道德行为的

合理性和可能性奠基；而荀子性恶论是为了强调后天的伦理规范之必要和其隆礼思想奠基。“生之谓性”意味着拒绝关于人性的先验论解释，而主张从人的可观察的经验表现来理解。因此，性无善无恶，亦可善可恶。康有为对告子的肯定，规避了孟子和荀子的先验解释，是在提倡一种认识论转向。性善还是性恶之争本来是真理判断，康有为通过将诉诸该命题在各自理论体系中的功能而予以还原和解构。这是对本体论的拒绝，而以经验论的解释代替之。随着本体论态度之消解，人与人之间，人类与动物之间就不存在本质上的差别。

康有为接受告子“生之谓性”的解释，进而主张“无学则人人相等”，甚至不只是人与人之间，人和动物植物本质上也相等。这个说法在当时是惊世骇俗的。否定人与人之间贤愚不肖之差别的先天性，甚至否定人类和动物的本质差别，就是在挑战儒家思想的基本信念。康有为将“性”作为‘受天命之自然者’，但是在传统语境中，比如在朱子学中，“天命”恰恰意味着人性中某种超越性的神圣源头和人性本善的根据，而不是一种自然主义的造化施为。受天之所命不是简单的受造于造物主，更直接意味着人生在世具有的使命感和庄严的存在意义。因此人生来就背负了责任，生存总是伴随着将天之所命在世内展开和现实化的迫切要求。通过这一阐述，论证了人与禽兽的区别，人与人的区别都来源于后天的学习。因而学与不学意义重大，正是居于此，康有为才不遗余力大力开展为学、讲学等一系列的活动，以求完善自己，更求使社会风气为之一新。

教和学的思想

康有为在《教学通义》一书中对“教”与“学”的发生追本溯源，通过这种几乎是社会进化论的还原，对教与学的传统想象作了修改。他说：“教学不知所自始也？人类之生，其性善辨，其性善思，惟其智也。禽兽颛颛冥愚，不辨不思。人之所以异于禽兽者在斯。民生颛颛顽愚，不辨不思。君子所以异于小人者在斯。惟其善于辨思，人道之始，其必有别矣。群居五人，则长者异席，此礼义之造端，朝仪庭训之棰轮也。人道之始，其必有作矣。冬居橧巢，夏居营窟，此城郭、宫室之发轫也。思之愈精，辨之愈精。老者传之幼者，能者告其不能者，此教之始也。幼者学于长者，不能者学于能者，此学之始也。”[4]

这种自然主义而不是以贯彻道德理想为核心的“教-学”观，直接改变着教与学的内容和功能。教与学的目的不是领会道的过程，而是将学问作为文明来接受；不是作为穷理尽性的性命之学，而是格物致知的经验知识学习；提倡的不是惟精惟一的“内在超越“，而是鼓励人们在世界面前的主体性。在《民功篇》一书中，康有为称颂自伏羲以来的英雄人物对文明的开创之功，同样着重于历史人物的开拓精神。圣人被还原成善思善辨的佼佼者，而不是神圣人物。圣人的开拓创造了文明。文明将会永

恒。圣人给我们开创了道路，为我们的生活做好了详尽的准备。而康有为撰写《教学通义》的目的则在于“推求变坏，知所鉴观，以反其本，则教学有兴”。[5]康有为并不是简单地否定和排斥传统的考据学和宋明理学，而是将学术进行了进一步的分疏，认为教化的目的在于维护世道人心，而学问则在于博学明辨，二者是可以分别看待的：“夫学患不深详，教患不明浅；学患选之不精，教患推之不广，义皆相反。以学为教，安能行哉？”[6]“周官尚有岁月读法，谏救劝德犹是敷教之余法，不与学校相杂”[7]“选举止于士，敷教下逮于民”[8]。康有为所说的教不再是以孔子所说的“成人”（像藏武仲一样博学多识，像公绰一样清心无欲，像卞庄子一样孔武有力，像冉求一样多才多艺）为目标，而是指一般的社会成员应该能够接受到的最基本素质教育，前者对于新时代来说，过于想象化，不近实际。从而在“教化”与“学问”之间形成某种张力结构。学问意味着专门的以求真知为目的的钻研，而教化则主要是基本道德和知识的贯彻。学问可以不再考虑社会教化的功能，不需要为了考虑传播效果而在贤愚不肖秉性不同的读者面前进行折中，以防止智者过而愚者不及。而教化也不用因为过于浅显、简单化而受到来自专业领域的苛责。“教-学分离”使得一种对待学问的专业态度得以可能。“析言破律”、“言伪而辩”的政治性指责，就不应该再是对学术思想有意义的批评。这无疑是在张扬“学术独立”的主张。

普及大众教育的思想

列宁说：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代化所需求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西”[9]那么毫无疑问康有为关于普及大众教育的思想应该属于这一类的“新的东西”。日本明治维新这一成功的实践，使得康有为从中思考得出结论，日本之所以能够成为东亚的强大国家，在于他们致力于提高国民文化素质的程度，在这种情况下康有为不失时机的提出了“开民智”的教育思想主张和提出普及大众教育的思想。他早年就严正的指出：“今天下之不举，由教学之不修也”[10]他反反复复的强调“才智之民多则国强，才智之民少则国弱”的道理。康有为关于普及大众教育的思想主要反映在《大同书》一书中。这一书不仅全面完整的表达了康的社会政治思想，而且系统阐释了在“大同社会”人人都能受到从小学到中学、大学的完整教育的思想，要求学校按不同的年龄区分为小、中、大三级，重视实科教学。在大同社会里，不允许愚昧落后的现象的存在，而代之于文明、科学的赞新局面。理想的大同社会的教育制度，设有“育婴堂”“小学院”“中学院”“大学院”这一前后相互衔接的教育管理机构，逐步分阶段对学生进行教育，自育婴院到大学，人人都可以学到二十岁。大学院对学生进行专业知识的教育并负责把他们培养成专门的人才，让学生能够真正握有一技之长。康有为关于普及大众教育的另一个方面就是男女平等接受教育。他尤其赞赏日本的女子教育的发达，认为女子智慧不逊色于男子，女子对人类的贡献也不可忽略。在维新变法期间，康大倡女学，为中国