发现学习与发现教学

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中国教育学刊
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况下还需要有教师的进一步引导 # 。 学生在发现问题、 发现真理的过程中， 有可 “ 能得到一个极为珍贵的收获： 发现自己。 啊， 原 来我比我自己想象的要强一些” ；“ 原来我可以 ， 等等。这将使学 做出更多的事情 ! 包括发现 # ” 生的潜能被更充分地挖掘出来，有利于学生心 理素质的全面改善。 发现自己，这是教师无法直接替代学生去 做的，只能由他们自己发现自己。引导学生去 发现自己的最好办法是，教师坚持发现教学。 教育心理学告诉人们：一般的人都还有巨大的 潜能未被开发出来，每个人都不应低估了自 己。教育的神圣目标就是让更多的人发现自 己，发现世界。 注
一
发现与发明
发现， 通常是指存在于客观世界的事物， 原 来未曾知晓， 后来被知晓了， 被看到了， 被认识 了。这里所说的事物， 包括具体的， 也包括抽象 的， 它可能是某种物质， 也可能是物质变化的某 种规律， 统称为有某种原型。故又可以说， 发现 是客观原型的被揭示。 发明， 则有所不同。基本的不同在于， 所发 明的东西是没有客观原型的， 原本没有的， 被研 究和创制出来了。被发明的可以是物质的，也 可以是非物质的。 发现与发明的共同之处在于， 都是新认识， 都是新进展， 都属于创造。 电子、 原子、 中子、 质子……是被发现的， 不 是被发明的。这是物质的发现， 也可称之为“ 硬 发现” 。 牛顿力学三大定律、相对论……是被发现 的，不是被发明的。这是关于原理、规律的发 现，不是具体物质的发现，也可称之为 “ 软发 现” 。 汽车、 火车、 电灯、 电话、 电视机……是被发 明的， 不是被发现的。这是物质性的发明， 又可 称之为“ 硬发明” 。 设计了某项新的工艺流程， 那也是发明， 但 并非物质性发明。制订了某项与众不同的方
三
发现学习与发现教学
发现是创造的具体表现之一。发明常常以 发现为基础， 以自己的发现 $ 更多的是以别人的 发现 % 为基础而作出发明。如： 根据发现的某种 新物质， 或新元素， 或新材料， 制作或发明新的 机器、 工具等； 根据发现的某种规律， 或原理， 或 定律，发明新的器械或用具等。这种关系提示 我们， 在引导学生进行发现学习的时候， 不能忽 视对基本知识、基础理论的学习。因为发现是 在已有知识基础上的发现， 那怕是相对于书本、 相对于教师，也要先弄明白 $ 至少是基本上明 白 % 书本上是怎样写的和教师是怎样讲的； 至于 发明， 也必需对他人的发现有深入的理解。 但是，发现式学习是不能等到知识基础打 得很好以后再去培养。也就是说，发现式学习 不能等到大学后才开始， 在小学、 中学就应引导 学生进行发现式学习。中小学是打基础的阶 段， 但这个“ 基础” 不只是基础知识， 这个“ 基础”
包括发现式学习的基础， 打好发现的基础、 创造 的基础。而在实际教学中，却基本上只注意了 基础知识这一个基础 $ 虽然这个基础也是很重 要的 % 。 发现教学需要悉心地同时关注两个基础， 在学生习得基础知识的同时就帮助他们探索、 发现； 当他们的探索、 发现还很稚嫩的时候， 随 时教导他们注意基础知识的积累。 知识的学习是学习， 发现的学习也是学习， 后者是对学习本身的讲究， 是学习策略的学习， 因而属于元学习 ! 范畴。所谓发现教学， 就是既 重视学生的学习，又重视学生的元学习。这与 重视两个基础是一致的： 通过学习， 积累基础知 识；通过元学习，奠定发现的基础和创造的基 础。 发现教学的思想早已有之， 但是， 发现教学 正式做为教学理论的一部分则始于美国教育心 理学家布鲁纳 " 。对我国教学理论影响最久最 大的曾经是凯络夫， 他的直观性、 巩固性、 系统 性、 量力性、 自觉性等原则都与发现教学无关， 他只注意到学习， 而没有注意到元学习。 尽管这些年来发现教学已引起了教育理论 界的关注， 但是， 随处可见的还是沉闷的课堂。 在理论上，也还存在着把两种基础对立起来割 裂开来的观点，认为发现教学会影响基础知识 的学习。还有教科书或教师的权威主义，也妨 碍发现教学的开展。
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中国教育学刊
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发 现 学 习 与 发 现 教 学
张楚廷!
% 湖南师范大学 & 关键词 发现学习 发现教学 创造性学习
创造有两种基本形式：发现与发明。这 里，我们重点讨论一下发现的有关问题和发现 教学。
第’期
张楚廷： 发现学习与发现教学
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然而，教育的目的应当而且可以要求中小 学生进行创造性学习和创造性思维。创造性思 维是创造性学习的核心，也就是说发展创造性 思维是关键。创造教育就是引导学生进行创造 性学习， 特别是发展学生的创造性思维， 培养创 造品质。 创造性学习的创造是指什么呢 # 它也必须 包含新的特征。但这个新只是相对于自己已有 知识而言， 是相对于其他学生而言的别出心裁、 与众不同的思路与做法，也可是相对于书本而 提出与书本不同的看法，或是相对于教师讲的 而发表与教师不同的观点。因此，创造性学习 的创造， 其新不是相对于整个人类来说的； 从时 间、 空间上讲， 它不是要求 “ 前所未有” 的， 对新 的要求在时间、 空间上都是局部性质的。 学生的创造性学习， 可视为创造的尝试， 这 种尝试是为未来的、严格意义上的创造作准 备。今日的创造性学习是为明天的创造性工作 奠定基础。只有经过局部性质的创造，才能达 到全局意义上 $ 即严格意义 % 的创造。
五
发现什么
发现教学就是教学生尝试发现，学会发 现， 进行发现式学习。那么， 引导他们发现什么 呢 $ 发现问题、 发现猜想、 发现真理、 发现自己。 比猜想更基础的事情是询问，教师更基础 的工作是教学生如何询问。这比把书本上的结 论教给学生要困难得多。会询问的学生就是会 发现问题的学生。在此过程中，还需有非认知 心理品质的发展， 比如说， 使学生喜欢问， 不耻 下问。这是问题发现的保障条件之一。 能够发现问题，善于发现问题，则会大大 增加发现猜想、发现真理的可能 ! 当然这个过 程并不容易完成，也不是自然完成的，许多情
! 张楚廷， 湖南长沙市岳麓山 湖南师范大学， !"##$"
二
创造与创造性学习
日本有个创造学会， 曾征集对 “ 创造” 一词 的定义， 结果形成了对创造的 $( 种不同定义。 但是，三分之二的定义在对创造的两个特征上 有共同看法： 一是认为必须新； 二是认为必须有 价值。 什么叫新 ’ 对这一点的看法大体上是一致 的， 即必须是前人未曾看到、 未曾做到的， 或未 曾想到、 未曾认识到的。否则， 便不算新。 创造必须具有新的特征，但新并不等于创 造， 还需要有价值方面的考虑。 在以上严格意义下的创造， 对于学生， 尤其 是中小学生一般是困难的。而且，教育的目的 也一般不要求中小学生进行这种创造。
! " # 研究 》 %&&& 年第 % 期 《 顾明远主编： 教育大辞典 》 ， 上海教育出版社 第 ()* 页 %&&’ 年版， 《 《 恩格斯： 自然辩证法 》 ， 马列著作选读 ! 哲 第 %’( 页 ， 人民出版社 %&’’ 年 %) 月版， 学#》
教学方法的改革，发现学习的推行，从小 学、 中学就应做起。然而， 培养中小学教师的学 校如果还是依然故我，恐怕中、小学的改革也 是很难推进的。看来， 应当从两头做起， 只有两 头齐努力，共同形成彼此的积极影响，才能整 体推进各级学校的教学改革。
收敛性思维训练的绝对化造成对异向思维 的压抑， 造成思维的单一指向， 造成直觉思维的 削弱。 发散性思维训练的必要性在于，发散性思 维过程是捕捉新思路、 新见解、 新观点、 新方案、 新设计等的必经之途。或许在收敛过程中也产 生发现，但那也多半是收敛思维与发散思维相 配合的结果。 ! 从猜测到定论 一般来说，发现学习、发现思维的具体结 果首先是猜想、猜测、假想、假设等，获得的 是粗坯，是 “ 来料”，充其量是半成品。 如果否定了猜测的意义，就基本上否定了 发现学习，教师自己也就不可能有发现教学。 课堂上，不仅应当鼓励学生问 “ 是什么” 、 “ “ 什么是” 、 为什么” ， 还应当鼓励他们去说 “ 可 能是什么” 、“ 我想什么是” 、“ 我猜是为什么” 、 “ 我估计它不是什么” …… 恩格斯有一句非常精辟的话： “ 只要自然 科学在思维着，它的发展形式就是假说。” ! 这不仅是讲自然科学，这一论断具有十分普遍 的意义。它是一般人的思维发展过程。它不只 存在于科学研究之中，也存在于一般思维过程 中，存在于发现和创造性学习之中。因此，一 定要充分注意猜想、假设在发现学习、发现教 学中的作用，重视教学生猜，教学生如何猜得 更好，以及猜过之后还需做些什么。经由猜测 到达定论，这是普遍存在的一种情况。 & 大小两头展开 在教学改革中，尽管课程体系及教学内容 的改革是基础，但是，没有相应的教学方法的 改革，这个基础所能发挥出来的实效是有限 的。然而， ’( 多年来的事实证明，教学方法 的改革有相当大的难度。现实教学情况依然 是：太多的从定义出发，太少的从事实分析入 手；太多的演绎，太少的归纳；太多的赤裸裸 结论，太少的探索；太多的陈述， 太少的疑惑； 太多的教导， 太少的平等讨论；太多的接受与 认可，太少的发现与发明…… " 下转第"页 #
四
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ发现学习与发现思维
对于发现教学， 不仅要解决理论问题， 而且 要解决实践问题。发现教学就是要指导学生进 行发现学习，特别是发展其发现思维。发展发 现思维的做法是： & 求异、 求新并进 异不一定新，新必须异。因此，求异是前 提。多求异， 常求异， 那么， 求得新的机会就会 增多。求异， 才能有所发现。 逆向思维是相对于同向思维来说的。其 实，求异思维包含逆向思维。不能孤立地说求