活动化教学的探讨

活动化教学的探讨

其一，语文教学的基本手段是不是就是“以语言解释语言”?

这里先讲一个禅宗的故事。

一个是“拈花一笑”的故事：

有一天，教主释迦牟尼升坛讲法，众多弟子眼巴巴地望着他，他却一句话也不说。伸手从讲坛上的花盆中，拿起一朵花，拈在手中，好像在暗示着什么。弟子们谁也不懂这个动作是什么意思。这就是“释迦拈花”。

释迦有个大弟子，叫迦叶。佛经记载，看见释迦拈花，迦叶“破颜微笑”。宗教堂会，戒律极严。可就在这鸦雀无声中，迦叶尊者竟然微微一笑，尽管不是开怀大笑，也是大大出乎常规的。这就是“迦叶微笑”。

这师徒两人的行为合在一起，就叫做“拈花一笑”。

紧接着，释迦牟尼发话了：“吾有正法眼藏，涅盘妙心，实相无相，微妙法门，不立文字，教外别传，付嘱摩诃迦叶。”意思是说：大家听好了，我有绝妙高招，可以直接悟道，刚才已经传授给迦叶了。你们要学，就问他去吧！

据说，这就是禅宗的起始。

南宗系统是由一个不识字的人发展出来的，这无异是对唐朝正统文化的嘲笑。这么多人架构一个语言、文字的体系，结果被一个伙头师父颠覆，而且居然由此开创了一种全新的格局。这里，我们注意到，“拈花一笑”故事中佛祖在给迦叶传法过程中完全没有使用语言；六祖惠能故事中，五祖与惠能约定传法时唯一的语言就是“胡说”，其他都是行为动作。为什么不用语言或少用语言？因为禅宗认为，语言有局限性，佛意、佛理、禅悟的体验不是语言所能完全表达的。

禅宗是印度佛教和中国固有文化融合的典型成果。在中国固有文化中，人们对语言的局限性是有比较一致认识的。《老子》就讲：“道可道，非常道，名可名，非常名。”《庄子·齐物论》也讲：“夫言非吹也，言者有言；其所言者，特未定也。”言语有表述的对象，而对象不确定，语言与对象无法相符。《秋水》说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。”语言的有效性只限定在“物之粗”，事物的精妙旨意不能用语言来表达。这就涉及到言与意的关系问题。《天道》讲：“语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”《周易·系辞》则依托孔子提出了“言不尽意”的命题：“子日：‘书不尽言，言不尽意。”’

言意关系是魏晋玄学的重要论题。王弼认为：“可道之道，可名之名，指事造形，非其常也”（（王弼《老子》第一章注）。“名之不能当，称之不能既。名必有所分，称必有所由。有分则有不兼，有由则有不尽：不兼则大殊其真，不尽则不可以名，此可演而明也”（《老子指略》）。语言符号亦即“名”，能反映事物的部分特征，能指称事物，但“有不兼”、“有不尽”，常常“大殊其真”。在此，王弼没有完全否定语言的表达功能，但同样为语言设定了一个有效的界限。

就语文教学而言，语言出现在三个系统中，一是学生系统，二是教师系统。此外，在师生对话中，为了使学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动、作为教学工具的语言系统，这套语言系统就是教学语言系统。教学语言系统一方面存在语言本身“有不兼”“有不尽”而“大殊其真”的特点，另一方面由于师生经验、知识和水平的落差，这种“不兼”“不尽”的情况更加凸显。因此，在教学过程中，“教师理解的课程”与“学生理解的课程”往往存在变异或错位的现象。

既然“以语言解释语言”存在变异或错位现象，为了解决这一问题，势必要开发一些其他方式来“解释语言”，而“活动化”就是“其他”方式之一种。在这种背景下，“活动化教学”应运而生。以活动化教学观看来，“以语言解释语言”之外，语文教学显然还有非常重要的

教学手段，那就是以活动解释语言，以活动内化语言。

其二，语文教师搞“活动”是不是就是为了掩饰自己“以语言解释语言”能力的孱弱？

毋庸讳言，现在有些语文课为搞活动而搞活动，把“活动”搞滥了，搞歪了。但我们不能就此认为“搞活动”本身不好，正如越来越普及的互联网，不能因为有人利用网络坑蒙拐骗，就怪责于网络本身。网络是中性的，“搞活动”也是中性的，关键是怎么搞，搞什么样的活动。

就活动本身而言，它具有语言所不具有的包容力和解释力。

（一）活动具有整体性

活动的整体性主要体现为活动结构的整体性。活动既包含外在的物质、实践的操作性活动，如阅读、讨论、练习、交流、制作、实验等；又包含内部经验的知、情、意的心理活动，完整的活动是外部活动和内部活动的有机统一。而教学过程中，语言主要指向师生的内部理解过程。

（二）活动具有过程性

和语言的线性特点相比，活动具有圆形特征，在特定时间中多向度展开。在活动化教学中，活动体现为下列步骤和环节：创设问题情境——注意预期环节，组织问题解决——探索与交流环节，引导知识整理——概括与系统化环节，指导练习应用——提取应用知识环节，提供反馈评价——改组认知结构环节。其中“提供反馈评价——改组认知结构环节”既是这一活动的结束，又是下一活动的开始，学生在这个过程中不断丰富并完善自己的认知结构。（三）活动具有建构性

以语言为中介的教学更多地体现为接受性学习，而活动教学观所倡导的活动是以主动学习为其基本特征的。在内部活动中，不仅重视记忆，更强调积极的思维和想象，强调发现和创造；在外部活动中，也不只是机械的重复训练某些技能，而是强调主体内部活动的积极参与，重视通过合作交流吸收和借鉴他人的思想和经验，获得对事物意义的完整建构，形成经验的“连续体”。

正是因为活动有语言所不具有的优势，活动教学有语言教学所不具有的意义，新课改以来，不论学界还是一线教学，都对活动教学或教学的活动化有诸多的倡导和尝试。

例如《雨巷》的教学，以何为“雨巷诗人”的提问为导引进入教学的，随后，安排了一系列旨在让学生接触文本、探究文本的活动。起初是“听读”：“听读”之后是“交流”；“交流”之后又有“《雨巷》是不是就是爱情诗”的讨论，于是又“研读”；“研读”之后发现这首诗具有象征和暗示的特点，于是有“明说”“暗说”效果对比的“品读”：“品读”之后，学生对文本有了较深入的认识，在此基础上，理解了“雨巷诗人”的丰富内涵。

这里，如果对肖老师所教知识的准确性提出质疑，认为：教“我希望逢着／一个丁香一样的／结着愁怨的姑娘”必须要诠释“丁香”和“愁怨”；教“撑着油纸伞，独自／彷徨在悠长、悠长／又寂寥的雨巷”必须要对“油纸伞”这个意象具有特殊敏感性：教“她是有，丁香一样的颜色／丁香一样的芬芳／丁香一样的忧愁”必须要专注其中的表肯定性强调的“是”字。质疑所教知识的准确性，只能推出教师要加强文本解读能力的必要性，但并不必然推出语文活动教学的无意义，更不必然推出语文教师搞“活动”就是为了掩饰自己“以语言解释语言”能力孱弱的结论。把对文本解读需加强的问题置换为语文教学活动化要不要开展的问题，显然存在概念偷换，不合逻辑。

以上讨论的侧重点是教师教的“活动”，其实，“活动”还可以作为学生的学习方式存在。从教师的教的活动到学生学的活动，不只是主体的转换，其间还有诸多的问题需要思考。对于语文活动教学或活动化教学，真正的研究还刚刚起步，探索的空间还很大很大。虽然，从理念上提出活动教学或活动化教学已经多年，但在教学实践中迟迟难以结出硕果。原因不在其他，在于我们对它缺乏深入研究，在于我们对这种研究还缺乏一种兼容并包的态度。