德国双元制职业教育培训总结

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德国培训总结（5篇模版）

德国培训总结（5篇模版）第一篇：德国培训总结德国培训总结*年*一行*人至德国学习。

培训形式分为两种：上课、实地参观。

整个培训围绕德国社会保障体系、德国教育体系、德国职业教育双轨制、德国护理教育等主题展开学习。

我们实地走访了Domicil-养老院、德国护理人员职业联合会西北德分会、汉诺威护理专科学校、杜塞尔多夫高等护理职业学校、Mettmann基督教医院护理学校、St Vinzenz医院等机构，切实感受德国老年护理、临床护理、护理教育的现状。

随着德国社会人口老龄化进展、大众医学知识的普及、临床医学及护理的发展，对护理人员提出了更高的要求。

护理人员必须具备快速识别病情并做出决定及具备终身学习的能力。

联邦政府颁布的《医疗护理职业法》中关于护理培训要求为：在提高护理人员的护理技能、沟通技能等的基础上注重护理人员主动工作精神的培养；注重护理人员与医生配合，主动救援能力的培养；注重护理人员适应能力、协调合作能力的培养。

为此，德国职业教育大多为双轨制，理论与实践紧密结合，技能在实践中不断强化，职业能力与岗位匹配度高，避免教育、人力资源的浪费。

在德国职业教育注重以能力为本位的学习，多采用案例教学法，理论与实践紧密结合，让知识在应用中不断深化。

德国护理双轨制职业教育中，实践课时比例越来越高，有的学校实践课程占总课程已达到60%，每次实践内容基本是上一阶段的理论学习内容，通过实践，学生掌握技能。

学生实践的主要场所为医院，此外还有护理门诊、心理咨询门诊等。

护理专业学生去医院实践前，由教师及医院带教老师共同为学生进行实践培训，使学生实践目标明确。

实践时以岗位角色进行排班实习，真实的感受不同岗位护理工作的内容、特点，使社会需求、岗位设置、学校人才培养，达到了职业要求规范、标准统一、行业通用、培养与就业一体。

学校教师在学生实践期间，去临床了解学生实践情况并积极反馈学生、带教老师意见，不断修改完善实践任务、计划。

在整个实践过程中，带教老师发挥重要作用，将学校的实践计划落实到具体案例、任务中，并通过学徒制的带教，关注学生专业成长、人文关怀理念的落实等，让知识在实践中理解、应用。

双元制教育个人工作总结

一、前言自加入双元制教育项目以来，我在德国的职业教育体系中度过了充实而难忘的时光。

在此，我对自己的工作成果进行总结，以期为今后的职业发展奠定坚实基础。

二、工作成果1. 理论知识与实践技能相结合在双元制教育模式下，我既在学校接受理论知识教育，又在企业进行实践培训。

通过这种互补的教育方式，我掌握了专业领域内的理论知识，同时具备了一定的实际操作能力。

例如，在学习机电一体化技术专业期间，我在学校学习了机械设计、电子技术等理论知识，在企业实习期间，我参与了生产线上的实际操作，积累了丰富的实践经验。

2. 跨文化交流与沟通能力的提升在德国学习期间，我结识了来自不同国家的同学，与德国同事共同工作。

这使我学会了如何与不同文化背景的人进行沟通，提高了自己的跨文化交流能力。

在团队合作中，我学会了倾听、尊重他人意见，学会了在团队中发挥自己的优势，为团队的成功贡献力量。

3. 职业素养与职业规划能力的提升双元制教育注重培养学生的职业素养，使我逐渐形成了严谨的工作态度、良好的职业道德和较强的自我管理能力。

同时，通过与企业合作，我了解了行业发展趋势和市场需求，为自己的职业规划提供了有力支持。

4. 实习与就业机会的拓展在德国学习期间，我积极参与企业实习，积累了丰富的实践经验。

实习结束后，我成功进入了一家德国知名企业工作，实现了学历与工作的双丰收。

三、不足与反思1. 英语水平有待提高在德国学习期间，我发现自己的英语水平还有待提高。

在今后的工作中，我将加强英语学习，提高自己的跨文化交流能力。

2. 持续学习，提升自身能力双元制教育为我奠定了良好的基础，但职场竞争激烈，我需要不断学习，提升自身能力，以适应不断变化的市场需求。

四、展望回顾过去，我在双元制教育项目中取得了丰硕的成果。

展望未来，我将继续努力，充分发挥所学知识，为我国职业教育事业贡献力量。

同时，我也将不断提升自己的综合素质，为实现自己的人生目标而努力拼搏。

赴德国学习培训总结7篇

赴德国学习培训总结7篇篇1一、引言本次赴德国学习培训，旨在提升专业技能，深入了解德国先进的职业教育体系。

在为期一个月的学习过程中，我深入了解了德国的教育文化、教学方法以及职业素养要求。

现将本次学习培训的经历与收获进行如下总结。

二、培训内容本次培训主要分为以下几个方面：1. 职业教育体系：学习了德国职业教育的发展历程、特点以及运行机制，了解了德国双元制职业教育模式的核心要素。

2. 教学方法与技巧：参与了德国教师的课堂教学，观摩了实践教学、项目式教学等教学方法，对德国教师的教学技巧和课堂组织有了深刻认识。

3. 职业素养要求：了解了德国职业人才的标准，包括专业能力、方法能力、社会能力等方面的要求。

4. 企业文化与管理：参观了多家德国企业，了解了德国企业的管理模式、企业文化以及员工培训计划。

三、学习经历与收获1. 职业教育体系方面：德国的职业教育体系完善，双元制职业教育模式使理论与实际紧密结合，提高了学生的实践能力和职业素养。

我对此深受启发，将这一模式融入我的教学工作中，有助于提升我国职业教育的教学质量。

2. 教学方法与技巧方面：德国教师注重学生的主体性和实践性，采用项目式教学、情境教学等方法，激发学生的学习兴趣和积极性。

我通过学习，将这些教学方法融入我的课堂教学，提高了教学效果。

3. 职业素养方面：德国职业人才的标准注重专业能力、方法能力、社会能力的全面发展。

我在学习过程中，深刻认识到培养学生的综合素质的重要性，以便更好地适应社会发展需求。

4. 企业文化与管理方面：德国企业的管理模式和企业文化体现了严谨、务实的特点。

员工培训计划完善，注重员工的个人发展和团队协作。

这对我今后在企业管理方面的工作具有指导意义。

四、反思与建议1. 加强国际交流与合作：借鉴德国职业教育的成功经验，加强与国际先进教育资源的合作与交流，提高我国职业教育的国际影响力。

2. 改进教学方法与手段：将项目式教学、情境教学等教学方法广泛应用于课堂教学，激发学生的学习兴趣和积极性，提高教学效果。

德国双元制的职业教育和培训- 从专业教育可以学到什么？

427S. Billett et al. (eds.), International Handbook of Research in Professionaland Practice-based Learning , Springer International Handbooks of Education,DOI 10.1007/978-94-017-8902-8_16, © Springer Science+Business Media Dordrecht 2014A bstract T he dual system of vocational education and training (VET) in Germany is a speciﬁ c training system that aims at systematically combining the advantages of training in a company and education in a vocational school. Germany’s dual system is expected to strongly support a successful transition of young people from school to work and to guarantee a skilled workforce as a prerequisite for a successful economy. In addition it plays a role in educating young people. The central goal of VET in the dual system is to help students attain and develop competence in action so that they can meet current and future professional challenges and participate in deﬁ ning their voca-tional lives. Because of on-going changes in society, economy and at the workplaces, the dual system has been under pressure of adaptation in order to further maintain its effectiveness and efﬁ cacy. Consequently, especially since the 1980s, many adjustment processes have taken place on different levels of the system, namely the institutions involved, the syllabi for the different venues, and the teaching-learning processes. The article will explain the dual system as well as highlight and comment on the different endeavours for its modernisation. It focuses on parity of esteem between general and vocational education and between different forms of vocational education. Furthermore it takes into account cost and beneﬁ t of in-company training, modularisation of training occupations, and the relationship between learning and working. As a result, it will give some advice on what can be learnt about education for professions.K eywords V ocational education and training • D ual system • E ducation for professionsC hapter 16The Dual System of Vocational Education and Training in Germany– What Can Be Learnt About Education for (Other) ProfessionsB ärbel F ürstenau ,M atthias P ilz ,and P hilipp G onon B . F ürstenau (*)F aculty of Business and Economics ,T U Dresden ,D resden ,G ermanye -mail: baerbel.fuerstenau@tu-dresden.deM . P ilzF aculty of Economics ,U niversity of Cologne ,K öln ,G ermanyP . G ononI nstitute of Educational Sciences ,U niversity of Zurich ,Z ürich ,S witzerland428B. Fürstenau et al.16.1 O utlineD ual systems of vocational education and training (VET) are speciﬁ c training systems that aim at systematically combining the advantages of training in a company and education in a vocational school. Dual systems in this form do exist to a con-siderable extent in Germany, Austria, Luxemburg, Switzerland, Denmark, and parts of the Netherlands. German-speaking regions of France and Italy also (often) ﬁ t into this framework. This article focuses on the dual system of VET in Germany (hereafter only referred to as “dual system”).G ermany’s dual system is expected to strongly support a successful transition of young people from school to work and to guarantee a skilled workforce as a prerequisite for a successful economy. In addition it plays a role in educating young people. Consequently, the central goal of VET in the dual system is to help students attain and develop competence in action so that they can meet current and future professional challenges and participate in deﬁ ning their vocational lives.I n order to meet this challenge and in order to further maintain its effectiveness and efﬁ cacy, especially since the 1980s, many adjustment measures have been imple-mented. Reasons for the adjustment measures can be seen – besides others – in the demographic development, shift from industrial to service economy, or changes of workplaces and demands for the workforce. The demographic development has led to a drop in the demand for training places and thus to problems of recruiting a skilled workforce. The shift from industrial to service economy has required an increase in apprenticeships in the service sector and more service orientation of apprenticeships in other sectors of the economy. Workplaces have become more complex and require more intellectual skills such as systems thinking, and they require continuous learning. The measures taken refer to different levels of the dual system, namely the institutions involved (companies in the private sector, vocational schools, employers and employees, the F ederal Government, the German states etc.), the syllabi for the learning venues (schools and workplaces), and the working and/or learning processes at the different venues. The levels cannot be strictly separated. Accordingly, if a decision is taken on one level, the other levels are usually affected too.T his article will explain the dual system as well as highlight and comment on the different endeavours for its modernisation. As a result, we will point out what can be learnt about education for professions. The concept of profession here is understood in a broad sense, including professional practice and approaches to learning in and for professions as well as all kinds of initial and further professional education, whether it takes place in school settings or at the workplace or at both venues. Thus, we pick out aspects from education in the dual system which might be regarded in professional education in general. We explicitly do not aim at discussing a transfer of the dual s ystem to other s ystems of professional education in detail but only comment brieﬂ y on it. Through our approach, we aim at contributing to solutions for the problem of effectively developing professional (occupational) capacities that are important for fulﬁ lling both personal and societal needs.429 16 The Dual System of Vocational Education and Training in Germany…T he article starts with a description of the historical development of the dual system and its current structure in Germany. After that, an overview of current challenges and reform approaches will be taken into account. Consequently, we select relevant topics to be looked at in more detail. The selected topics address the different levels of the dual system and are – in our opinion – relevant both from a national and an international perspective. On the level of institutions, we discuss the parity of esteem between general and vocational education on the one hand and between apprenticeship in the dual system and full-time school-based vocational education on the other hand. Furthermore, on that level, costs and beneﬁ ts of vocational education will be discussed. On the level of syllabi we examine/consider initiatives that have been taken to more closely relate teaching/educational goals and contents to practice and workplace reality as well as to regional or branch-speciﬁ c needs. For that purpose, new apprenticeships have been developed and existing ones have been re-structured according to modules. On the level of teaching-learning processes we focus on measures aiming at preparing apprentices to effectively cope with modern work structures and organisations that have been implemented. For that purpose, the relationship between learning and working is reconsidered and combinations of learning and working, both at the workplace and in school, will be addressed. Though it would be possible and worthwhile to argue solely from a national perspec-tive, we also will discuss the topics from an international perspective, which allows us to consider the German approaches from other angles and integrate it in a broader context. As a summary, we will conclude what can be learned about education for other professions by taking into account the different levels and by regarding an international perspective.16.2 H istorical Development of the Dual Systemof Vocational Education and TrainingT he roots of the dual system can be traced back to the medieval ages, or even beyond, to the ancient Roman and Greek world (e.g. Münk 2010, p. 401). Based on early forms of apprenticeship, the dual system unfolds in three major phases:E arly forms of apprenticeship had been embedded in the craft system for both craftsmen and merchants. The apprentice worked together with his (or her) master craftsmen in his/her shop or travelled together with the master merchant to trade merchandise. Apprenticeship usually followed the so-called Imitatio Majorum prin-ciple, which refers to the sequence of observation, imitation, autonomous accom-plishment, and customisation (Kell 1995, p. 371). It aimed at providing the apprentice with abilities and skills matching the conventions and the accepted behaviour in the profession and the respective craft system (Bruchhäuser and Horlebein 2010, p. 408). Due to technological and cultural developments in industry and society, general knowledge, e.g. qualiﬁ cations of reading, writing and accounting, became more and more important, and thus schooling became necessary in order to prepare apprentices for job requirements (Pahl 2012, pp. 25ff; Reinisch and Götzl 2013, p. 20).430B. Fürstenau et al.T he founding phase of the dual system in Germany can be dated back to the late nineteenth and early twentieth centuries (Greinert 1995). The craft system decom-posed because of the advent of a more liberal trade law, as ﬁxed in the Trade Regulations of the Northern German Confederation. However, the empire politics aimed at protecting craft by law in order to prevent middle-class, respectively small ﬁ rms and traders from becoming proletariat (Greinert 1995, p. 21). Amendments for protecting retail trade, dated 1897, enabled the recovery of corporate structures and the apprenticeship model comparable to that of the former craft system.F urthermore, education of apprentices required a master’s certiﬁ cate. Besides traditional apprenticeships, schools for further education with a speciﬁ c focus on vocational subjects (in German: Fortbildungsschule) were established. In 1900 the German Pedagogue Georg Kerschensteiner had recommended gearing the Fortbildungsschule towards vocational education and, in so doing, to legitimise it by claiming that vocational education and professional work contributes to general human education. Through vocational education, non-academic youth should also be integrated into the national state (Gonon 2009). Between the end of the nineteenth century and the beginning of the twentieth century, the number of such vocationally oriented schools increased. To sum up, the formation of the Fortbil-dungsschule is result of the promotion of small- and medium-sized craft enterprises on the one hand and youth education in times of crisis at the turn of the twentieth century on the other (Harney 2006, p. 233).T he c onsolidation phase between 1920 and 1970 was inﬂ uenced by the attempt of German industry to establish an own apprenticeship model under exclusive control of companies. This was motivated by qualiﬁ cation needs of industry (engine building and electrical industry) that grew comparatively fast and used modern production methods. Consequently, workforce in industry had to learn to cope with new technology. For that, instruction at speciﬁ c learning venues (e.g. apprenticeship workshops or factory schools), standardised courses, curricula, and test requirements were necessary (Herkner 2013, p. 16; Pahl 2012). However, industry could not implement its own apprenticeship model but instead implemented a new qualiﬁ ca-tion type for skilled workers/technicians that compares with the level of assistant in craft (Benner 1997, p. 56). Since the 1930s, the Fortbildungsschule has been renamed V ocational School (in German: Berufsschule). In 1938, (empire-wide) 3 years of compulsory VET was enacted and, in the beginning of the 1940s, the weekly hours of schooling were ﬁ xed while curricula and both school authorities and ﬁ nancing were harmonised. In the 1950s, the craft was successful in enforcing comprehensive regulations for VET established by the Handicrafts Regulations Act (in German: Handwerksordnung). However, a VET law was not enacted until 1969, the so-called Berufsbildungsgesetz (Wahle 2007, p. 195).T he f urther development phase since the 1970s is characterised by rationalisation of the dual system and by enhanced state inﬂ uence. The Berufsbildungsgesetz regulates the responsibilities of Federal Government, the German States, the repre-sentatives of employers, the trade unions and, to some extent, the teachers for voca-tional education. Furthermore, a reporting system aimed at making the developments on the apprenticeship market transparent was established in form of the vocational431 16 The Dual System of Vocational Education and Training in Germany…education report, which is published yearly. In addition, since 1972 inter- c ompany vocational training centers were established to compensate apprenticeship shortcomings, especially for small ﬁ rms. Almost every apprenticeship now also had a structure that separates 1 year of basic vocational qualiﬁ cation from 2 years of speciﬁ c vocational education (Greinert 1995, p. 32).16.3 T he Dual System of V ocational Educationand Training – Basic FeaturesW orldwide, different systems of VET exist. In order to differentiate between these systems, the role of the state can be taken into account. In market economy systems (e.g. USA, Japan, Great Britain) the state is not involved in vocational education. In school systems (e.g. France) the state plans, organises, and controls vocational education. In state-controlled market economy systems (e.g. the dual systems in Germany, Austria, and Switzerland), the state deﬁnes regulations for vocational education, but the private sector is responsible for the supply of training places. All other systems can be interpreted as variation of these three basic types.S tudents can enter the dual system after ﬁ nishing 10 years of compulsory schooling on the secondary level I at a grammar school, a comprehensive school, an intermediate school, or a secondary general school. Entering the dual system means entering the secondary II level. As an alternative to the dual system, students can choose to complement senior classes in grammar school, to attend a specialised grammar school, to attend a full-time vocational school, or to remain in the transi-tion system to receive preparation for an apprenticeship in the dual system. After ﬁ nishing one of these alternative tracks, it is also possible to apply for an appren-ticeship training place. Currently, about two-thirds of students leaving school start their professional career by beginning an apprenticeship in the dual system (BMBF 2013, p. 9). Overall, the dual system can be regarded as bridge from school to work-life.A pprenticeship in the dual system is only possible for state-recognised training occupations (Greinert 1995, p. 35), of which currently approximately 350 exist, ranging from baker, boat-builder, hairdresser, optician, and precision mechanic to sales associate or clerk. Successful completion of an apprenticeship programme entitles the trainee to practise an occupation as a qualiﬁ ed skilled worker in either the training occupation ( H ippach-Schneider et al. 2007, p. 25) or an occupation which requires the knowledge and skills of the training occupation. Training occu-pations and occupations/professions in the labour market in general do not neces-sarily correspond. In contrast, compared to the number of training occupations, multiple occupations/professions exist. Occupations can be grouped according to areas, main groups, groups, sub-groups, and genres. Currently, 10 areas, 37 main groups, 144 groups, 700 sub-groups, and 1,286 genres exist. Areas are, for example, agriculture, forestry, and gardening or raw materials production, production and manufacturing, or commercial service, trade, sales, hotel and tourism. Main groups432B. Fürstenau et al.in the latter area are purchasing, sales, and trade occupations or sales, tourism, hotel- and restaurant occupations. Groups in the purchasing, sales, and trade occu-pations are purchasing and sales or trade. Sub-groups within purchasing and sales are occupations in purchasing or clerks in trade. Genres within purchasing and sales are occupations are, for example, specialised trade clerks and unspecialised trade clerks (Bundesagentur für Arbeit 2012). Consequently, an apprentice who completed a training occupation as a clerk can apply for numerous occupations and work as a clerk or as specialised or unspecialised trade clerk, or even as a secretary.T he dual system is not the only possibility for complementing an apprenticeship. Full-time vocational education in schools is offered as well, but it is not as established and appreciated as vocational education in the dual system. Furthermore, the dual system has to be strongly distinguished from the general education system. It has its own vocational education legislation as ﬁ xed in the Berufsbildungsgesetz (Greinert 1995, p. 10).T he name dual system refers to the fact that two learning venues in two institutions, namely vocational schools and workplaces in companies, cooperate in order to qualify apprentices for a profession (Greinert 1995, pp. 10–16). Depending on the state-recognised training occupation, the course of the apprenticeship takes 2–3.5 years. The apprentices spend approximately three fourths of this time in the companies, one fourth in vocational schools. The different learning venues are embedded in different systems formed by a different history, i. e. the vocational training system on the one hand and the school system on the other. Both systems aim at cooperating in qualifying the apprentices (Harney 2006, p. 232). From a legal point of view, the young people are both student and employee. The most important features of the dual system can be described as follows.16.3.1 C ompa nies/Workpla cesT raining places are offered by companies in the private sector (industry, craft, and agriculture), institutions of the public sector, ofﬁ ces or institutes of the liberal professions and, to a limited amount, by private households (Greinert 1995, p. 35; Hippach-Schneider and Hensen 2012, p. 16). A provider of training places, e.g. a company, has to be approved by the respective chamber or guild. In the dual system, “the state delegates regulatory competence for training system to corporatist bodies. […] They have the status of ‘competent bodies’ ( z uständige Stellen)and play a crucial role in the organisation, administration and examination of vocational training” (Ertl and Sloane 2004, p. 3). Chambers and guilds as corporatist bodies regulate apprenticeships by supervising final exams, by registering training contracts, by establishing inter-company vocational training centers, by allocating training warranties to companies, by reforming apprenticeships, and by controlling the training quality (Harney 2006, p. 232; Rebmann et al. 2011, p. 13). The in-company training follows mandatory training regulations legal for the respective state- r ecognised training occupation and valid for all companies independent of433 16 The Dual System of Vocational Education and Training in Germany…branch or size. The development and remittal of the training regulations is the responsibility of the federal government and should guarantee comparable standards for in- c ompany training nationwide. However, representatives of trade unions as well as of employers’ and employees’ head organisations are involved in the development of training regulations. Every training regulation comprises denomi-nation, length (duration) of the apprenticeship, occupational proﬁ le, framework plan, and examination requirements (Rebmann et al. 2011, p. 13).T rainers only complete a basic course on pedagogical eligibility (AEVO 2009), or sometimes even none. Usually trainers work as full-time employees and not as full-time trainers. Thus, they often suffer from heavy work pressure and, conse-quently, time limits for taking care of trainees. Big companies usually are more likely to offer systematic training compared to small and medium size companies.T he companies ﬁ nance the apprenticeships by paying training remunerations to the trainee on a monthly basis (Greinert 1995, p. 16). The individual company decides autonomously whether and what training is provided and how many apprentices they take (Hippach-Schneider et al. 2007, p. 59).I t should be mentioned that sometimes companies are not able to offer full apprenticeships. They either do not have enough trainers or sufﬁ cient technical resources. In that case, parts of the apprenticeship can be relocated from the individual company to an inter-company vocational training center. Alternatively several com-panies can form an apprenticeship network, thereby jointly taking care of an apprentice (Hippach-Schneider and Hensen 2012, p. 17).16.3.2 V oca tiona l Schools/Cla ssesV ocational schools have the task of complementing in-company training by imparting both general knowledge and job-speciﬁ c knowledge to the students. The students (=apprentices) attend the vocational school 8–16 h a week. Education in schools complies with a framework curriculum that is developed for every state- r ecognised training occupation (Hippach-Schneider and Hensen 2012, p. 16) by the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany (in German: Kultusministerkonferenz), or rather its subcommittee, and is valid nationwide. As is true for the in-company training regu-lations, the framework curriculum aims at guaranteeing a uniform national standard for education in vocational schools. Because education in schools is the responsibil-ity of the individual states (and not of the federal government), each of the German states can modify the framework curriculum according to speciﬁ c needs but must adhere to central aims and contents. F urthermore, each state issues school laws which regulate kinds of schools (e.g. vocational schools, commercial high schools), educational plans, and lesson plans. In addition, each state issues regulations concerning tests, giving marks, promotion to the next class, and exams (Rebmann et al. 2011, pp. 9–10).434B. Fürstenau et al.T eachers for vocational schools take 5 years of university education and graduate with a master’s degree or a state examination. After that they have to complete a 1–2 year (depending on the regulation of the respective German State) internship in a vocational school. Only after completing these requirements are they fully certiﬁ ed to teach.T he respective German state, or speciﬁ cally the local authorities’ public funds, covers the costs for in-school education (Greinert 1995, p. 16). The German states “bear the costs of internal school affairs (e.g. supervision of schools, laying down of curricula, teacher training, teachers’ pay), and the local authorities are responsible for ﬁ nancing external school affairs (e.g. construction, maintenance and renovation of school buildings, ongoing management, procurement of teaching and learning resources)” (Hippach-Schneider et al. 2007, p. 59).16.3.3 C oordina tion of Schools a nd Compa niesT he coordination of in-company training and school-based learning is strictly regulated by a procedure to develop and harmonise training regulations and school curricula in order to jointly accomplish a central aim. As deﬁ ned in every framework curriculum, the central aim of education in vocational schools is to support students in developing competence in action, which means possessing the willingness and ability to act deliberately and be socially and individually responsible in the workplace as well as societal and private situations. Competence in action develops in three dimensions, namely in professional competence, individual competence, and social competence (KMK 2011, p. 15; Dilger and Sloane 2012, p. 32). The same aim is true for in-company training. The coordination on the local level between individual schools and companies is not regulated and often either happens by chance or is instigated for speciﬁ c reasons, e.g. misbehavior of the apprentice in matters such as daily attendance.16.4 C urrent Challenges and Reform Approaches of theDual System of Vocational Education and TrainingT he most important asset of the dual system is seen in the fact that it comes with a low rate of youth unemployment compared to other European countries. In Germany, the rate was about 9 % in 2011 (Esser 2011, p. 3; Hippach-Schneider and Hensen 2012, p. 10) and has remained low even during the latest economic crisis. Countries that implemented school-based vocational training or have no VET system are typically confronted with high rates of youth unemployment (Busemeyer 2012, pp. 6, 9). The dual system effectively enables the transition from apprenticeship to employment because vocational and occupational systems are closely linked (Bosch 2010, p. 37).435 16 The Dual System of Vocational Education and Training in Germany…By offering apprenticeships, companies can easily support young workers in their commitment to professional development and thus recruit from a skilled workforce (Busemeyer 2012, p. 16).I n order to guarantee a skilled workforce, the dual system is under constant pressure to change or adapt in response to economic, societal, and educational developments. Those developments comprise, for example demographic change, the shift to the service sector, the development of a European work and education market, or new forms of work organisation (BMBF 2012). They lead to challenges in multiple areas: the availability and suitability of training places, the integration of low-skilled youth in VET, the establishing of a European framework for education and training, the training of a highly-qualiﬁ ed future workforce.16.4.1 A vailability and Suitability of Training PlacesT aking the big picture of the apprenticeship market into account, the demand for apprenticeship training places exceeded the supply until 2007. In 2008 the global ﬁ nancial crisis negatively inﬂ uenced economic growth and led to a drop in training places. Since 2011, the amount of training places has again increased (Bosch 2010, p. 37; Deutscher Bundestag 2010, p. 1; Hippach-Schneider and Hensen 2012, pp. 9, 18). Due to demographic change, companies lack skilled personnel. The age group of young people between 17 and 25 is expected to diminish about one-ﬁ fth (BMBF 2012, p. 5). Consequently, companies face the increasing problem of recruiting suitable apprentices (BMBF2012, pp. 4, 7, 24; Autorengruppe Bildungsberi-chterstattung 2012, pp. 101, 107). The percentage of vacant apprenticeship training positions increased about 30 % (Esser 2011, p. 3). More than one-third of compa-nies could not ﬁll one or more apprenticeship training positions. Dependent on branch, size of the company, and the region, the imbalance of supply and demand on the apprenticeship market varies. Concerning the branch, problems mainly occur in the largest sector of the economy, the service sector (BMBF 2012, p. 5; Hippach-Schneider and Hensen 2012, p. 29), e.g. the hotel and catering industry, or the health care and welfare sector. In addition, a qualiﬁ ed workforce is missing in science and technical ﬁ elds. In contrast, banks and insurance companies are less likely to run into problems. Concerning the size, small enterprises have more problems ﬁ lling positions than large ﬁ rms. And concerning the region, big cities in the western part of Germany with a balanced labour market and high dynamics are more likely to have a balanced apprenticeship market than big cities, also in the western part of Germany, which already have a high rate of unemployment and regions in the eastern part of the country (Krone 2010, p. 27f.; BMBF 2012, p. 33). Resulting from demographic changes, companies cannot afford to be as selective as before when hiring apprentices. Thus, the group of apprentices for one state-recognised training occupation in one company, and also across companies, sometimes may be very heterogeneous. That, in turn, may cause problems for both the trainers and the apprentices.。

对中职教育教学改革的几点思考——学习德国“双元制”职业教育有感

德国是个联邦制的国家，文化教育是各联邦
律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位州的主权。因此，各联邦州的文化教育部门拥有对置，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习本州各级各类学校包括职业学校的管理权。对于
（）育制度上的区别一教
的重要。但在实施过程中，还存在很多困难，国家
所谓 “ 元制 ” 业教育，指学生在企业接对企业参与职业学校的发展没有明确要求，企业双职是
受技能培训和在学校接受理论学习相结合的职业对参与培训的学生没有一套完整的培训计划与监
文献标识码：Ａ
文章编号：１７ — ７７２１）４０７ — ３６４７４（０２２ — ０８０
作为一名中职校的专业教师经学校推荐，省
校推荐完成，而学生所学专业与企业需要的岗位
教育厅委派，到德国进行为期四十多天的职业教是没有直接关系的，学校的专业设置有时也存在育的培训。培训的目的，是将德国“ 就双元制 ” 业盲目性，往会造成需要的岗位没有人，门的岗职往热教育的管理模式、人才培养方案以及教育教学方位人太多的现象，培养学生的形式略显单一。近几法学习借鉴运用到我们的职业教育中，长补短，取促进学校职业教育又快又好的发展，为培养更多的符合地方经济特点的实用型人才而努力。

浅谈-德国双元制职业教育模式-的体会

浅谈”德国双元制职业教育模式”的体会德国的职业教育被公认为是世界上最先进的，其中”双元制”职业教育模式是它的核心内容。

笔者通过对德国的双元制职业教育模式、教育理念及教学方法的观摩和学习，深深体会到双元制职业教育模式的内涵及特点，在教学中借鉴这些先进经验，进行适当的教学改革，取得了较理想的教学效果。

标签：双元制职业教育模式；教育理念；教学改革；教学效果高等職业院校是培养大批的提供康复一线服务的高素质应用性人才的主要基地，借鉴国际上先进的职业教育理念和教学方法，已经成为各职业院校积极追寻的风向标。

目前德国以”双元制”模式为核心的职业教育在全世界都享有盛名，其职业教育模式被公认为是世界上最先进的。

为此笔者在观摩和学习了德国的双元制职业教育模式、教育理念和教学方法的基础上，深深体会到了双元制职业教育模式的内涵和特点，在教学中借鉴这些先进经验，进行适当改革，取得了较理想的效果。

1 德国”双元制”职业教育模式的内涵德国是世界上经济和科学最发达的国家之一。

”双元制”职业教育模式是德国经济飞速发展的”秘密武器”，是促成该国强盛的关键所在。

所谓”双元制”[1]的其中“一元”指职业学校，另”一元”指企业，就是职业技术院校和企业共同合作完成对学生职业能力培养的一种职业教育模式。

学生既在企业里接受职业技能的培训，提高实践操作能力，又在职业学校接受专业理论和文化知识教育的教育模式，是一种以”职业能力的培养”为本位、以”为未来工作而学习”为目标、以”职业活动的开展”为核心的职业教育模式。

教师主要解决”为什么这么做”这个问题。

企业主要解决学生“怎么做和怎么做会更好”的问题。

所有的培训活动的组织都是”以学生为主体”，教师变成了职业活动的指导者与咨询者，学生变成了知识和技能的主动获取者，学生的学习主动性和积极性得到了充分的发挥。

2 德国”双元制”职业教育模式特点和优势2.1学生大部分时间在企业实践，有利于在毕业后投入工作“双元制”是同时在两个地点，有两个施教主体，也就是学生在企业和职业学校中进行学习。

【心得体会】德国双元制心得体会

【关键字】心得体会德国双元制心得体会篇一：德国双元制学习心得德国双元制学习心得机械技术系尹云龙XX年3月，我参加了黑龙江省第三期中等职业学校骨干教师赴德国培训班学习。

这次赴德国职业教育培训及考察活动，是我院有史以来第一次如此庞大和广泛的以教师为主体的国外学习活动，团队共计11人，由教务处长带队，五系专业带头人和骨干教师组成，2月22日临行前由省教育厅领导开会强调学习的意义和要求，学院主管教学的张迎副院长亲自到机场送行。

这次学习活动，主要在德国itw学院（柏林职业技术学院）进行，我们的到来，受到了校方的热烈欢迎。

在培训期间分别考察了柏林信息职业技术学院、柏林能源与环境质量检测职业技术公司、柏林工商行业协会等与双元制有关的学校、企业、行业职能部门。

并参观考察了西门子柏林，宝马，格拉苏蒂朗格表业纪念馆等世界顶级企业，具体行程如下表所示：在学习过程中，团员们结合国内的实际和工作中的体会，认真思考，踊跃提问，德国老师们都给予了很好的回答。

参观的内容也是十分丰富，由于各参观场所相互距较远，交通涌挤，参观时间十分有限，相当部分只能是走马观花。

授课的内容上十分丰富，较为广泛，许多内容只能囫囵吞枣，对学习的理解也是很肤浅。

主要从以下两个方面谈一谈此行的收获。

一、德国的“双元制”职业教育概况德国职业教育的发展，在全球处于领先地位。

根据权威组织的统计，德国大学毕业生占同龄人的比例仅为２０％，将近８０％的年轻人接受的则是职业教育，并以此走上工作岗位。

正是通过成功的职业教育，为“德国制造”提供了大量优秀的产业工人，也成为德国国家竞争力的重要源泉。

在德国，职业教育的规模很庞大，很正规和也很全面。

确切地说德国人从小学毕业就可以开始选择自己的职业道路。

小学毕业以后他们可以选择一个向职业化方向发展的中学或者一个普通的。

而在中学的学习结束后，就可以选择上职业高中或者普通高中了。

在普通高中生毕业以后，学生们选择上标准的大学或者高等职业学校。

德国双元制心得体会

德国双元制心得体味德国双元制是指德国的教育体制中的双重系统，即学术性教育和职业性教育并重的教育模式。

学生在完成学术性教育的同时，也可以选择参预职业性教育，以提前获得实际工作技能和经验。

这种教育体制在德国得到广泛应用，并且取得了显著的成效。

以下是我对德国双元制的心得体味。

首先，德国双元制教育注重学生的个性发展。

在学术性教育方面，学生可以选择自己感兴趣的学科进行深入研究，培养自己的学术能力和创造力。

而在职业性教育方面，学生可以根据自己的兴趣和职业规划选择适合自己的职业方向，通过实践和实习获得相关的工作经验和技能。

这种个性化的教育模式可以更好地满足学生的需求，培养他们的多元化能力。

其次，德国双元制教育注重实践能力的培养。

在职业性教育中，学生需要参预实际的工作实践，与企业合作，学习解决实际问题的能力。

通过实践，学生可以更好地理解理论知识的应用，培养解决问题和创新的能力。

这种注重实践的教育模式使学生毕业后能够更快地适应工作环境，具备实际工作所需的技能和经验。

再次，德国双元制教育注重学生的职业发展。

在职业性教育中，学生可以选择自己感兴趣和擅长的职业方向进行深入学习和培训。

学生可以通过实习和实践了解自己所选择的职业领域，了解行业的需求和发展趋势。

这种职业导向的教育模式可以匡助学生更好地规划自己的职业发展，增强就业竞争力。

此外，德国双元制教育注重理论与实践的结合。

学生在学术性教育中学习理论知识，而在职业性教育中学习实践技能，两者相辅相成。

这种理论与实践相结合的教育模式可以匡助学生更好地理解和应用所学知识，提高综合素质。

学生通过实践，将理论知识转化为实际能力，为未来的职业发展打下坚实的基础。

总的来说，德国双元制教育体制的优势在于注重学生个性发展、实践能力培养、职业发展和理论与实践的结合。

这种教育模式能够满足学生的多样化需求，培养学生的综合能力，为他们的职业发展奠定良好的基础。

通过学习德国双元制教育的经验，我们可以借鉴其优点，改进我国的教育体制，以培养更多具有创新精神和实践能力的人材。

学习德国双元制的体会

学习德国双元制的体会前述2010年8月, 我有幸参加了学院组织的赴德国职业教育培训团, 赴德国学习了15天。

这个团队人员主要由机电系、信息系的教学骨干、专业带头人共30人组成。

这次赴德国职业教育培训及考察活动, 是我院有史以来第一次如此庞大和广泛的以教师为主体的国外学习活动, 所有团员都有较丰富的教学实践经验, 对职业教育事业有着很强的热爱和很高追求, 大家怀着对国外职教经验的强烈求知欲望, 带着铁路人服从指挥、铁的纪律的传统作风, 孜孜不倦的优良学风, 投入到这次学习培训与考察中去。

这次学习活动, 主要在德国柏林应用科技大学进行, 我们的到来, 受到了校方的热烈欢迎, 哈特斯坦教授带领相关工作人员出来迎接, 并在教学大楼前举行简单的欢迎仪式。

这次学习活动, 在学习内容的安排上, 除了安排了有关柏林应用科技大学的概况介绍外, 还安排了”德国工业机电技术人员的培训和教育大纲分析”、“德国教育体系”、“德国高等教育体系”、“德国双轨制教育体制”、“德国职业教育考试和认证体系”、“教师的培养及教师资格的认证”、“德国职业专业人才培养目标、专业课程结构与设置”、“核心课程的内容与组织”、“机电一体化学士的教学”、“机电一体化硕士的教学”、“机电一体化的教课、实验和实习的举例”、“项目工作”等讲座；还安排参观了“加工技术实验室”、“液体力学和声学实验室”、“机电一体化实验室”、“风能与太阳能实验室”、“自动化技术实验室”、“柏林汽车职业教育中心”、“HSC加工技术”、“CNC技术”等实验室和中心、还参观了该校的图书馆和食堂, 并品尝了学校的中午餐。

安排参观了柏林唯一的一所“轨道交通技术培训学校”, 参观了私立Tiem综合技术学校。

这次学习活动, 校方派出了教育部职业教育总监朗曼先生、机电一体化哈特斯坦教授、私立学校Tiem 综合技术学校Roske校长, 金属加工朱尔道夫教授, 德藉中国学者权忠宪博士等资深职教人员给我们讲课, 使我们受益匪浅。

德国培训心得体会(多篇)

德国培训心得体会(多篇)第一篇：“德国职业教育教学法”培训心得体会“德国职业教育教学法”培训心得体会作者:天空浩浪在我校领导的亲切关怀下，我有幸参加，由教育部国际合作与交流司主办，自治区教育厅职称处及自治区教师培训中心承办，广西师范大学职业技术师范学院协办的“德国职业教育教学法“培训班的集训。

经过封闭式的8天培训，我感到成长很大，自己的思维、视野受到前所未有的冲击，也彻底感受到了原汁原味的西方职业教育的独到魅力，以下是我的几点深刻体会：1、德国中等职业教育的模式，几乎都是开放式的教育。

教学环节的设计，跟学生的互动紧密联系。

每一个学生都有机会表现自己的创意、自己个性化的看法，没有人会训斥他们天马行空的荒诞做法和想法，教师给学生的多是表扬、鼓励和肯定。

这对激发学生学习兴趣、维持住他们的学习热情有很大的动力作用。

2、“双元制”办学是一种很好的职业教育模式，值得我们学校借鉴。

双元制学生主体既是学生(在学校)同时又是一名学徒工(在企业)，采用理论和实践一体化教育模式(每周1-2天在学校，3-4天在企业实习)，在学习掌握理论的同时，又到企业具体操作实习，便于学生理解掌握知识，正确运用知识，在学习中掌握技能，在技能操作中又深化知识的理解。

待毕业统考拿到证书后即可到企业顶岗工作(德国的毕业考试及技能操作证书是由行业协会统一组织考试，是学生理论知识和实际操作技能水平的真实体现)。

学生到学校参加教育培训时，己经选择好了就业单位及岗位，这样学习的目的明确，针对性强，学习的积极性也高。

待毕业到企业顶岗工作时，能热爱本职工作，全身心地投入到工作中去，力求做到精益求精。

3、无论是角色扮演法、案例教学法、项目教学法；还是引导文教学法、考察法、微观教学法，都是互相联系、各种方法互用互融，然后共同在尽力使课堂气氛生动活跃、引导学生积极主动去学习上着陆。

结合我校当前的情况，我认为，项目教学法、考察法、微观教学法可以率先在我校的机加工专业进行试点，建立一个教师团队，专门为推广和引进新教学法的业务骨干团队。

德国双元制ahk培训心得-概述说明以及解释

德国双元制ahk培训心得-概述说明以及解释1. 引言1.1 概述概述部分内容：在全球化的背景下，各国都在积极探索培养高素质人才的方法与途径。

德国作为世界技术力量的重要代表之一，其双元制AHK（德文全称：Aus- und Weiterbildung in einer Dualen Ausbildung zum Handelskammer-kaufmann）培训模式备受瞩目。

作为一种结合实践和理论的培训方式，德国双元制AHK培训模式在近年来在全球范围内的推广与实施，引起了诸多国家和企业的广泛关注。

在本文中，将对德国双元制AHK培训进行深入的研究与探讨。

首先，将对双元制AHK培训的背景进行介绍，包括其起源、发展以及相关的国家政策和法规。

其次，将详细介绍双元制AHK培训的内容，包括学习模式、培训计划以及实践环节等各个方面。

此外，本文还将结合自身的经历和体会，分享在双元制AHK培训中的所获得的宝贵经验和知识。

最后，将对双元制AHK培训的收获进行总结，并探讨其对未来个人发展的影响。

通过本文的撰写，旨在为读者提供一份关于德国双元制AHK培训的详细介绍和分析。

无论是对于在校学生还是从业人员，本文都将为其提供一定的参考和借鉴价值。

同时，通过分享个人的心得与体会，也希望能够对其他人的学习和职业发展提供一定的启示和帮助。

文章结构部分是对整篇文章的组织和布局进行说明，它描述了文章在不同部分的组成和内容。

针对"德国双元制AHK培训心得"这篇长文，文章结构部分可以包括以下内容：文章结构：本文主要分为三个部分，即引言、正文和结论。

1. 引言部分：1.1 概述在引言部分，首先需要对德国双元制AHK培训进行一个简要的概述，介绍它是什么，双元制培训的背景和特点，以及AHK培训的重要性和受众。

1.2 文章结构在这一部分，我们将详细说明整篇文章的结构。

具体而言，文章分为引言、正文和结论三个部分。

引言部分主要是对德国双元制AHK培训的背景和目的进行介绍。

德国“双元制”职业教育对我国“双导师制”人才培养模式的启发和思考

德国“双元制”职业教育对我国“双导师制”人才培养模式的启发和思考德国的“双元制”职业教育一直以来都备受国际瞩目，被认为是世界上最成功的职业教育体系之一。

而我国的“双导师制”人才培养模式也正是借鉴了德国“双元制”职业教育的经验和特点而提出的。

本文即将探讨德国“双元制”职业教育对我国“双导师制”人才培养模式的启发和思考。

我们需要了解一下德国的“双元制”职业教育究竟是什么。

简单来说，德国的“双元制”职业教育是指在工作和学习中相互结合的职业培训体系。

学生在校期间既要获得理论知识，又要接受实际工作实习，通过学校和企业双重教育体系的培养，最终达到既能解决实际问题，又拥有一定理论基础的目标。

这种培养模式实现了理论和实践的有机结合，确保了毕业生的就业质量和实际工作能力。

而我国将德国的“双元制”职业教育模式改良后应运而生的“双导师制”人才培养模式，同样也采用了学校和企业双重指导、双重培养的方式。

学生在校期间，不仅要参与课堂学习，还要到企业实习，由学校导师和企业导师共同负责培养学生的理论和实践能力。

德国“双元制”职业教育的成功经验可以为我国“双导师制”人才培养模式提供一些建议和启发。

我们可以借鉴德国的职业教育体系，在学校和企业之间建立更为紧密的合作关系，鼓励企业更多地参与学生的培养过程。

通过与企业的深度合作，学校能更加贴近实际工作需求，为学生提供更为实用的知识和技能。

学生在企业实习期间也能更好地了解实际工作环境，培养实际工作能力。

我们也可以在人才培养的内容和方法上借鉴德国的经验。

德国的职业教育不仅注重理论知识的传授，更注重学生的实际操作能力和问题解决能力的培养。

这一点对我国的“双导师制”人才培养模式也有着重要的启示意义。

我们应该着力培养学生的实际操作能力和解决问题的能力，让学生逐步成为具备创新精神和实践能力的复合型人才。

在培养体系和机制上，我们还可以借鉴德国的经验和做法。

德国的“双元制”职业教育有着完善的制度和规范，学校、企业和政府都各司其职，共同合作，确保了职业教育的质量和效果。

赴德国培训心得体会

赴德国培训心得体会赴德国培训心得体会【篇一：赴德国学习培训心得体会】赴德国学习培训心得体会鞍山市工程技术学校魏槟泽2014年1月，我很荣幸作为鞍山市职教城赴德国培训项目的一员，在不莱梅应用科技大学高等职业技术学院、柏林建筑专业职业学校、巴登-符腾堡州曼海姆双元制职业大学三所学校进行了学习培训和实地考察，此次学习培训，让我受益匪浅、感触良多，对德国的职业教育体制、模式，社会的参与、认同和需求等方面有了比较深刻体会，现将培训学习情况报告如下：一、德国双元制职业教育简介德国的双元制职业教育是在职业教育里提供多元化知识，采用弹性的教育方式，进行职业教育能力的转换的一种教育形式，是由联邦、地方政府与企业三方合作建立的适应德国国情的一种职业教育体制。

这种体制下联邦政府提供法律保障，是体系的基本结构；地方政府提供学校平台，培养公共技能和基础理论知识；企业提供技术和岗位，并拥有职业的要求权，由这三方共同培养出适应社会需求的技能人才。

接受双元制培训的学生，一般必须具备主体中学或实科中学（相当于我国的初中）毕业证书之后，自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照相关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后再由行业公会协调分配到相关的职业学校登记取得理论学习资格。

这样他就成为一个双元制职业教育模式下的学生。

他具备双重身份：在学校是学生，在企业是学徒工；他有两个学习受训地点：培训企业和职业学校。

正规双元制毕业的学生不存在就业难的问题，因为要获得学校培训机会前学生必须被某个企业录取作为培训生，这是企业为社会应尽的义务，学生在学校是学生身份，由学校进行管理，每周1-2天在学校进行理论培训，每周3-4天在企业以学徒的身份进行培训，学习时间为3年，毕业时如果通过了工商联合会的考试拿到了技术证书加上本人愿意，就能成为企业的正式员工。

参与到双元制教育的企业要通过政府和公会的相关认证，并有一系列的措施在其参与过程中进行监督，若企业不达标则丧失参与资格，还要缴纳相应的罚金。

德国“双元制”职业教育的特点及启示

编辑靳静FOCUS视点编辑靳静德国有重视职业教育的传统，其“双元制职业教育”模式更是享誉世界，不仅奠定了“德国制造”的基础，而且有力地推动了德国经济的持续发展，也为世界各国开展职业教育提供了有益的借鉴。

本人曾参加了教育部组织的高职高专师资培训项目，在德国系统地学习考察了“双元制职业教育”模式，现就“双元制职业教育”模式的特点及其启示谈一点粗浅的认识。

一、德国“双元制职业教育”的基本特点德国的“双元制”职业教育被称作是德国经济腾飞的“秘密武器”，其核心“秘密”就是“双元”。

“双元制”的一元是指职业学校，一元是指企业；即学生一方面在职业学校接受义务教育，一方面在相关企业接受培训和实践。

在实践中，它具体表现在教学的多个要素上都具有双元性。

例如：“受培训者”在“企业”的身份是“学徒”，在“职业学校”的身份是“学生”；在“法律基础”方面，“企业”遵守“职业教育法”，“职业学校”遵守“各州学校法”；在“课程标准”方面，“企业”遵照“培训条例”开展，“职业学校”按照“教学计划”进行；在“学习内容”方面，“企业”侧重实践技能，“职业学校”侧重“理论知识”；在“时间安排”上，每周3～4天在“企业”、1～2天在“职业学校”；在“培训师资”方面，“企业”由培训师和师傅承担，“职业学校”由专职教师承担；在“监督管理”方面，“企业”受行业协会的管理，“职业学校”受各州政府的管理。

与我国传统职业教育学科本位的课程结构——单科分段式模式相比，“双元制”职业教育模式具有自身明显的特点。

主要体现在以下五个方面。

（一）培养目标：以职业能力为导向德国明确提出，其职业教育的目标就是“努力构建受训者的职业行动能力”。

而这种“职业行动能力”又包括多个要素，即：“专业能力”“方法能力”“社会能力”和“个人能力”。

“专业能力”是指具备从事职业活动所需要文 / 张晓燕德国“双元制”职业教育的特点及启示的技能及其相应的知识，包括单项的和综合的技能与知识；“方法能力”是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式等；“社会能力”是指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系、职业道德、环境意识等；“个人能力”是指个人与社会衔接的能力，比如认真、细心、诚实、可靠等品质。

德国职业教育培训的体会与启示

育模式提供了坚实保障。
中园现甙瓣装各
铁的一堂课。威腾伯格先生拿着一块铸铁样品，先
设定了一个问题，用了１０分钟时间与学生讨论，
将学生引入到学习中来，通过一问一答导出主题，并在黑板上列出。后威腾伯格先生将事先准备好之的工作页即讨论材料发给学生，每人３份材料，学生迅速自己组合，５人一组进行讨论学习。０分钟２
践技能培训，在学校接受理论培养，它将企业与学
校、理论知识和实践技能紧密结合起来。
在德国培训期间，们对德国卡塞尔市黑森洲我
作者简介：刘霞，硕士，讲师。
为了协调企业与职业学校之问的协作关系，德
北京市职业院校教师素质提高工程经费资助。
“ 双元制 ”职业教育模式
高等职业教育在德国具有悠久的历史。“ 双元
内容。学生在企业时不仅是学习，而还要承担一定的企业工作，因此企业要支付给学生一定的工资，
制 ”模式是德国高等职业教育最重要的特色。德国
双元制办学模式是一种国家立法支持、企合作共校建的教育制度。双元制的特点是学生在企业接受实
育有了更深的感受，德国职业教育人才培养模式对
以及我们应当汲取的经验有了较为全面的认识，此外德国教师的敬业、德国企业培训学生的远见、德
国学习领域的课程开发、德国的教学方法等等，都

德国双元制职业教育体系的启示

德国双元制职业教育体系的启示德国双元制职业教育体系的启示德国双元制职业教育体系是一种将学校和企业结合起来的教育制度，它具有多个优点，不仅能够有效地满足企业和社会对人才的需求，而且可以促进教育质量的提高和人才培养模式的创新。

对于中国来说，德国双元制职业教育体系的经验教训也有很大启示。

一、教育的目标以企业需要为导向德国的双元制职业教育体系，最大的特点就是将企业需求作为培养人才的导向，同时教育机构也要与企业紧密协作，建立起联系紧密的合作关系。

这样的做法能够确保所培养的人才能够很快地适应企业的需求，同时也能提高学生的就业率和获得收入的水平。

在中国，教育机构和企业之间并没有很好的沟通和联系，因此很多学生在毕业后发现自己的专业并不适合现实工作中的需求，导致了不少人才浪费和社会资源的浪费。

因此，我们可以借鉴德国双元制职业教育体系，重点考虑企业的需求和市场的状况，制定相应的教育计划和课程设置，确保所培养的人才真正具备企业所需的专业技能和素质，最终可以在市场中获得更好的收入和就业机会。

二、企业参与评价和管理德国双元制职业教育体系中，企业参与教育的过程是非常重要的，他们不仅参与课程设计和教学活动的安排，还参与学生实习和毕业评定等重要环节。

同时，企业也会对学生的表现进行评价，这样可以确保学生所学到的知识和技能与实际工作的标准相匹配，同时也可以帮助学生更好地了解企业的管理和文化，适应职业的发展道路。

在中国，企业参与教育的过程还不够深入，企业文化和管理也很难融入到学生的教育中来。

因此，在今后的职业教育中，我们应当加强企业和教育机构的联系，并进一步增加企业在教育过程中的权利和义务，确保实践过程中各种因素的适应性和最终效果的有效性。

三、实践教育优先德国的双元制职业教育体系也注重学生的实践能力，学校通常与企业和教育机构紧密合作，确保在学期中安排大量的实践课程，同时还会开展各种实践活动和比赛，以提高学生的实际操作技能和创新能力。

德国双元制职业教育模式研究和思考

德国双元制职业教育模式研究和思考德国的双元制职业教育模式是一种融合了学校教育和企业培训的教育体系，被认为是德国经济奇迹的重要组成部分。

在这种模式下，学生在学校接受理论知识的也在企业中进行实践培训，以确保学生毕业后能够顺利融入职场并具备实际技能。

这种职业教育模式在德国已经得到了长期的验证和发展，对于其他国家的职业教育改革也提供了一定的借鉴意义。

本文将对德国双元制职业教育模式进行研究和思考，从中总结出对于其他国家职业教育改革的启示和借鉴意义。

一、德国双元制职业教育模式的发展现状双元制职业教育模式是德国特有的一种教育体系，其根基可以追溯到19世纪。

在这种教育模式下，学生在学校学习理论知识的也在公司进行实践培训，学校和企业之间形成了紧密的合作关系。

这种模式既保证了学生接受系统的理论知识培训，又能够使学生在企业中掌握实际技能，为其未来就业打下了坚实的基础。

德国双元制职业教育模式中企业的参与是非常关键的，企业在学生的培训过程中承担了重要的角色，不仅可以有效地将学校教育与实际工作相结合，还可以帮助学生更好地融入职场。

在德国，双元制职业教育模式已经被大力推崇和发展，越来越多的学生选择走职业教育的道路。

德国政府也给予了职业教育方面的大力支持和鼓励，鼓励学生选择职业技能培训，不仅可以保障人才的供给，还可以缓解高校学历过剩的问题。

德国的职业教育还拥有完善的法律法规保障，为学生的权益和就业助力提供了有力的保障。

二、德国双元制职业教育模式的特点和优势1.理论与实践相结合德国双元制职业教育模式最大的特点就是理论与实践相结合，学生在学校学习理论知识的也在企业中进行实践培训。

这种模式可以使学生不仅获得理论知识，还可以掌握实际技能，为就业做好充分的准备。

2.企业参与度高在双元制职业教育模式中，企业的参与度非常高，企业为学生提供实践机会，并且还可以在学生实习期间对其进行培训和考核。

企业的参与不仅可以帮助学生更好地融入职场，还可以将学校教育与实际工作相结合，使学生更加适应实际工作的要求。

双元制培训总结

国际“双元制”职业教育专题培训总结2020年这个特殊的暑期，我非常有幸参加了教育部教师工作司和同济大学联合主办的国际“双元制”职业教育专题线上培训班，受益匪浅，总结如下：一、此次培训班的收获1.站在更高的视角了解当前职业教育的发展趋势从去年年初的职教二十条到高职百万扩招，这期间国家出台了一系列政策文件，在给高职教育带来重大发展机遇的同时，也预示着职业教育未来发展的挑战。

尤其是鲁昕部长在开班典礼上的报告《新经济新技术新融合新双元》，提出了中国职业教育不同于德国的行业指导下的双元校企合作，而是政府引领下包括政府、行业、企业、学校、教师、学生的多元合作，由政府搭建平台，培养职业院校师资。

重点介绍了数字经济下的产教融合的中国政策、中国实践、中国理念和中国趋势，高屋建瓴地对国家级创新团队提出了新要求。

2.系统学习了德国双元制的人才培养模式德国双元制人才培养模式以前在不同的场合零散学习过一些，把“双元制”理解为职业学校和企业两个教育主体合作进行职业教育的一种模式，但是在具体实践上，我们目前所做的校企合作与德国双元制相比较究竟还有哪些不足，为什么我们的职业教育课程资源开发和实施如何很好的施行校企双元，如何从使职业教育提供的教育服务能够更好地满足企业的需求等这些问题一直没有找到答案。

在本次培训中同济大学的研究团队给我们从德国双元制人才培养模式的制度框架和发展趋势、课程体系设置和具体实施、课程资源开发、成果评价和资格考试等几个方面进行了系统讲解，无论从方法论还是具体实践都做了行之有效的讲解和示范。

同济大学王继平书记从职业教育质量保障体系开始讲起，分析了德国职业教育质量保障的核心经验，专家团队从德国经济发展变化的大背景介绍了德国双元制高等教育的产生和发展，对德国职业教育的本土化情况提出了自己的见解。

特别是师慧丽和陈永芳两位教授从学习任务开发、面向学习任务的教学资源开发以及学习任务实施等方面为我们做了具体的指导，使我从理论到实践上对德国双元制人才培养模式有了系统的认知。

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中德职业教育合作师资培训
德国双元制标准化师资培训
总结
2017年7月5日至7月14日,我参加了中德职业教育合作德国双元制标准化师资培训的学习;通过这十天的学习,使我对德国的职业教育有了更新的认识;通过这次的学习,开拓了我的视野,丰富了我的专业知识,增加了见识,更新了教育理念,加深了对职业教育的理解,坚定了我作为一名职业教师的信心和决心;参加培训总的感觉是,走出去,可以知道自己能力与水平,也可以知道别人的长与短,有助于完善自己,丰富自己,提高自己,具体说:接触到了最新的职业教育理念,刷新了自己对职业教育的认知;
本次培训由德国职业教育专家Uwe.Heiber博士主讲;主要内容是德国的双元制职业教育模式,包含了德国的职业培训模式概述；教学法和教学论以及课程开发的基本知识;其中在教学法中,博士不仅对传统教学法进行了阐述,还重点讲解了行为导向教学法中的实验法、角色扮演法、思维导图法、鱼骨图法及项目教学法等;为了培训需要和加深学员的印象,培训期间我们还实地参观考察了立中集团;博士讲课,严谨中不失幽默,给我们留下了深刻的音像;
德国双元制职业教育举世瞩目并始终处于世界领先地位,而德国经济腾飞的秘密武器便是德国双元制职业教育;所谓“双元制职业教
育”就是整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校Berufsbildenden Schule 简称 BBS进行,并且这种教育模式又以企业培训为主,企业中的实践和在职业学校中的理论教学密切结合;
德国双元制模式学制为2～3.5 年, 一般主体为中学毕业生, 其智力特征以形象思维为主, 培养目标为技术管理人员;教学分别在企业和职业学校里交替进行, 约60%-70%时间在企业, 40%-30%时间在学校;在培训的组织方式上,采用由企业进行实际操作方面的培训,培训学校完成相应的理论知识的培训,企业与职业学校两方面共同完成对职业学校学生的培训工作;
德国双元制模式的课程设计以职业需求为核心;德国双元制模式的理论课程设计是以职业活动为中心选择课程内容的,理论课覆盖了专业所需的所有理论, 知识面广, 深浅适度, 综合性强, 有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力;而所有的课程都按照学期进行细分,无论哪一学期的课程,始终都是围绕汽车维修实践从泛到精、由浅入深展开的;课程的选择都是经由教学经验丰富的业内专家综合编排的,更注重直接性的职业经验;
德国双元制模式的本质在于,向年轻人提供职业培训,使其掌握职业能力,而不是简单地提供岗位培训;德国双元制模式不仅注重基本从业能力、社会能力而且特别强调综合职业能力的培养,更加注重的是综合职业能力;
德国双元制模式所培养出的综合职业能力是一种跨职业的能力,对我们未来的发展起着关键作用;通过德国双元制模式培训的学生,
可以胜任其职业领域里的所有工作任务,而不仅仅局限于某一工作岗位的任务;他们在掌握了业务能力的基础上,还学会大量基础知识以及有实用价值的社会能力,其适应能力就得到了大大的增强,为人生道路作了坚实铺垫;
德国双元制模式不但具有较强的技术鲜明性,超前性,而且更注重培养学生的职业道德;通过培训使学生获得宽广的知识技能面, 具备较强的社会适应性和市场竞争力;
德国双元制模式的主要特点:
1同生产紧密结合,培训目标更符合企业的需要;德国双元制模式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训,而且所接受的是企业目前使用的设备和技术,培训在很大程序上是以生产性劳动的方式进行,从而减少了费用并提高了学习的目的性,学生的学习目的明确“为未来工作而学习”大大激发了学生的学习动机；这样有利于学生在培训结束后随即投入工作;
2企业的广泛参与;大企业多数拥有自己的培训基地和人员;没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业,也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育;
3真实的生产环境及先时的设施设备,使学生比较接近实践,接近未来工作的需要；
4能较早地接近新技术、新工艺、新设备、新材料;
这带给我们的启发是：1相对于学校制职业教育,双元制职业教
育更注重实践技能的培养并使之确切保证;这使得以培养生产第一线实际操作人员的职业教育真正成为受企业欢迎的教育;虽然我国目前了非常重视学生实际操作技能的培养,但学校制的培养模式客观上使学生远离了生产第一线,而集中安排的生产实习又不利于学生及时将所学理论同实践相结合;
2在双元制职业教育体制下,由于学生在特定的工作环境中学习,使得学生和企业有了更多的交流机会,大大降低了培训后失业的风险;这对我国多年难以解决的对口录用问题有一定的借鉴意义;
3同我国现行的偏重系统理论传授的职业教育教学内容相比,以岗位要求为培训目标的双元制职业教育更受企业的欢迎;以工人技术等级考核标准的要求为培养目标并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系,应当是我国职业教育教学改革的重要内容;
4由于跨企业培训中心具有其它形式无可比拟的优势,在前东德地区被越来越多地用来作为培训机构不足的补救措施;对于我国而言,众多的中小企业难以单独举办职业教育中心,因此,组织企业联合举办或者由行业主办跨企业培训中心将是一个非常重要的发展职业教育的途径;
中国教育部从80年代初开始在这一领域和德国有关机构进行合作如汉斯塞德尔基金会,德国技术合作公司,实施“双元制职业教育”试点工作;中德两国总理于1993年签署了职业教育合作的联合倡议书,足以说明两国政府对这项合作的重视;这次培训,颇有相见恨晚的感觉;
行动导向教学是以“行动导向驱动”为主要形式,在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,注重对学生分析问题,解决问题能力的培养,从完成某一方面的“任务”着手,通过引导学生完成“任务”,从而实现教学目标;从学生接受知识的过程看,知识来源于实践,在实践中得到感性认识,经过反复实践才能上升到理性认识,并回到实践中去;行动导向教学要求教师在教学中要把大任务分解成小任务;教师要分层次地给学生下达行动导向;
其基本的教学步骤为：
1、课前准备：教师于课前做好充分的准备,如：多媒体课件的准备,教学任务书的准备,学生组内分工的设计,教学设备的准备,学生完成任务所必需的材料、元器件准备,仪器仪表的准备等;
2、下达任务：教师以简洁的语言陈述这节课的任务,并下发任务书,任务书包括：主题、时间、注意事项等;
3、完成任务：这个阶段是行动导向教学法的主体部分;教师引导学生掌握完成任务的基本思路、方法后,按学生的具体学情,化分学习小组,组内分工协作,完成作“任务”,形成“作品”;
4、展示学生作品,教师引导学生对作品进行讨论,找出规律特点,并对学生作品作出积极的评价;
其意义在于：
1、“行动导向”教学,让学生即学即用,激发和培养学生的学习兴趣;采用“行动导向”教学,可以变抽象为具体,变枯燥为有趣,让学生乐于去操作、掌握;当学生完成了某一任务后,内心就会产生一种成就
感,一种喜悦感,一种冲击力,这种力量不仅增强了学生的自信心,还提高了学生学习知识和技能的兴趣;
2、“任务”贯穿始终,让学生在讨论任务、分析任务、操作完成任务的过程中顺利建构起知识结构;
3、因材施教,突出培养学生的实践能力和创新能力;
当然,Heiber博士也提到：教学中,“法无定法”,老师乐于教、学生乐于学,适合的方法就是好方法,不论是传统教学法还是行动导向教学法;同时,博士多次提到学生管理对教学的影响,他特别指出,教学中,对于那些极个别的不学习、不服从管理的学生必须要有政策性的约束;
德国的职业教育,从“学徒制”到“双元制”历经约百年时间,我国从80年代初引进并试点实行,到现在已经取得了巨大的成效,但职业教育改革压力依然巨大,任务依然艰巨;每个职业教育人都要爱岗敬业,在自己的岗位上充分发挥自己的作用,不怕苦、不怕累,虽筚路蓝缕,但众志成城;
最后,再次感谢Heiber博士的精彩讲解,感谢学院领导给予的这次培训机会；感谢各级领导对这次培训的大力保障；感谢一起勇战酷暑、刻苦学习老师们,谢谢本次培训,受益匪浅;
2017年7月16日。