历史学科能力与历史素养

历史学科能力与历史素养在高中试行新课程标准以来，历史学科体系与历史学科能力到底应该置于教学和人才培养的什么位置，似乎并没有一个明确清楚、合情合理的说法与定位。

一方面，在普通高中历史新课标的理念和目标要求中，不再提学科体系和学科能力，而代之以“知识与能力”这样相对笼统的提法，同时提出培养“人文素养”的目标；另一方面，在新课标的实践中以及选拔性考试中，对知识体系的整合和运用历史学科特有能力的要求不断提高。

这就造成了中学历史教育界的困惑。

在新课标的环境下，要不要提倡培养学生的历史学科能力和作为人文素养重要组成部分之一的历史素养，应该怎样理解历史学科能力和素养，以及它与中学历史教学的关系。

本文就这些问题惴表浅见，以砖求玉。

一、能力与学科很长一段时间以来，学科能力培养一直是中学教育界高高举起的大旗。

进入20世纪80年代后，随着改革开放的步伐加快，教育观念和人才培养的观念都发生了很大变化。

包括历史学科在内的各个学科，在强调掌握基础知识的同时，开始提出能力培养的问题。

于是，历史教育的“三项任务”被提出来，即历史知识教学、思想政治教育和能力培养并列成为历史教育的重要任务。

至于这里所说的“能力”，当时的概念还是比较笼统的，仅仅提出要“注意培养学生分析、综合、比较和概括的能力”。

尽管如此，能力问题的提出还是引发了一场有关能力培养的热烈讨论，很多讨论参加者自觉不自觉地把能力与历史学科联系起来考察，列举了种种属于历史学科范围内应有的能力，对历史学科能力的关注由此达到了空前的程度。

这场一直持续到20世纪90年代末的大讨论最明显的结果是，在以下问题上达成了广泛的共识：中学历史教学需要从简单的知识要求转向知识与能力并重，历史学科能力培养是中学历史教育的首要任务。

这种共识的最大意义在于，它不仅把知识与能力联系起来，而且把能力与历史学科联系起来，使能力培养有了坚实的依托和明确的方向，使越来越多的人明白了，只有从学科的角度去理解能力、研究能力、培养能力，能力才更真实、充实，才能做到脚踏实地，一步一个脚印。

尽管在更深更细的层面上，如历史学科能力应该包括哪些方面和内容，怎样在教学中体现和培养它，观点似乎还不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上——即与高考要求的衔接上——是一致的。

正是在此后，由教育部考试中心编写的“考试说明”中，开始对能力考查提出了明确且逐步细化的要求。

这些要求与中学历史教学的认识是相通的，因此对中学历史教学起到了很好的引领和推动作用。

2001年和2003年，教育部相继颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验）》。

就普通高中的历史课程的设置理念和内容要求，课程标准指出，它“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，这一课程目标体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面。

按照课程标准的解释，“知识与能力”目标中的“能力”，是指“获取历史信息的能力”和“运用历史思维和解决问题的能力”。

可以说，新课标吸收了以往历史学界讨论的成果，明确提出了历史课程需要培养和训练的能力内容，并把它纳入国家课程标准中。

但是，也应该看到，新课程标准并不强调学科体系，为了突出人文素养培养，还着意淡化不同学科的特征，特别是在高中历史课程上，力求打破以前的知识结构，以专题方式取代通史方式安排学习内容。

与此相适应，新课程标准中也就刻意避免了“历史学科能力”的提法。

但在实际教学中，尤其是在为高等院校选拔合格学生的高考当中，历史学科能力和对这种能力的要求又明显存在，回避不了。

这样，在新课程标准下，需不需要提出和培养“历史学科能力”，以及历史学科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。

这并不是说新课标的目标与培养历史学科能力相对立，只是说目前一些对历史学科能力的误读多多少少与对新课标的理解有一定关系。

在不强调学科体系的新课标语境下，对历史学科能力的关注没有过去高了。

一提到历史学科能力，似乎就与“高深”和“专业培养”联系在一起，似乎它不再是中学教育课程应该承担的任务。

如此等等，均属误解。

历史学科体系与历史学科能力有联系也有区别。

作为成熟的学科体系，它应该包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，完备的系统知识和知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。

这些内容确实没有必要全部落实到中学教育中，出现在教材里和课堂上。

但不必全部体现并不是不要体现：如果名称叫做“历史”的课程却没有包含历史学科的特质和重要内容，至少是名不副实的，也会缺乏与其他课程的区别性。

新的课程标准规定的历史课程内容，尽管内容选择和编排方式还有待商榷，但无法否认的是，其中包含了一些历史学科的要素和知识结构，利用这些要素和知识结构可以完成培养和训练学生的历史学科能力的任务。

换言之，现行的课标和教材，还是能够为历史学科能力的培养搭建相应的平台，课标、教材与学科能力培养之间实际上存在着相互连通的桥梁。

关键是看实践者能不能发现和把握住其中现成的关联点。

课标中对“知识与能力”“过程与方法”和“情感与价值观”内容的规定，只有与历史学科联系起来考虑才有意义，像历史唯物主义的基本立场观点、获取历史信息、历史思维、“古今贯通，中外关联”等要求和目标，也只有用历史学科的概念和规范加以框定才能具体落实和更具说服力。

试想，如果历史唯物主义不落实到具体历史史实的认识分析上，如果在信息、思维、贯通、关联前面抽掉了历史内容，历史这门课程还有存在的必要吗？反过来说，正是由于历史和历史学科的独特性，才使理论、思维、意识、方法等，从抽象变成了有血有肉的具体实例，从概念变成了切实可行的操作，进入学校的现实生活中。

不仅是历史，其他学科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。

对历史学科能力产生“高深难”的误解，是没有认识到任何能力都是有层次的。

在心理学上，能力属个性心理特征表现，被分为一般能力与特殊能力。

抽去了学科内容和要求的能力，对培养和锻炼学生的特殊能力并不有利，客观上使能力培养有出现“残缺”之虞。

同时，既然是个性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之别。

每个人的能力不一样，同一个人在不同阶段随着心智的变化，能力也有变化。

在不同的教育阶段，能力培养目标也会呈现阶梯状上升趋势。

按照现代教育规律，教育的程度越高，学科性越明确，专业划分越细致，对相应能力的要求也就越高。

高等教育强调的学科特征和学科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但这并不意味着后者压根就不用提、不能提学科能力要求了。

中学教育有自己的学科能力培养的范围和量度。

它的目标肯定不是培养“大师”级的学科能力，而是让学生初步接受学科的能力训练，掌握初步的学科能力技能，为其进一步深造奠定一定的学科基础。

就以获取历史信息为例，这是历史学科最基本的能力之一。

按照教育部考试中心编写的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成了“理解试题提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”三个层次，不同层次体现了同一能力的不同要求。

即便是“论证和探讨问题”中的“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题”“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”和“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”要求，也是针对高中学生的能力程度的，并没有提出诸如文字训诂、史料辨伪与考证等要求。

至于像史学大师陈寅恪先生那样“释证钱柳之诗以论史”那种对史料的解读和挖掘①，更不属于高中历史学习的能力要求范围了。

作为对能力要求程度的标示，历年高考试题是一个明确的例证。

这就是说，对学科能力要求既不能视而不见，也不宜随意夸大，敬而远之。

二、历史教学能力与历史素养培养历史学科能力固然重要，但在新课标之下，它还不是历史教学要达到的全部目标，或者说不是最高目标。

教育部在《普通高中历史课程标准（实验）》中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。

最新制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。

”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”②。

同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。

可见，仅仅把高中历史教学定位在能力培养上是不够的。

在新课标的新一轮实践中，已经把学科能力与历史素养培养联系起来。

把学科和素养结合起来，已经是中学很多学科教学中提出的要求。

不同学科对本学科素养的解读和理解对我们认识历史学科的素养具有借鉴意义。

如对“地理素养”的认识就见仁见智。

有的认为地理素养是一个人由训练和实践而获得地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。

有的指出，地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。

还有的把地理素养定义为，经过地理学习后所养成的能够从地理的角度发现问题、思考问题及解决问题的个人修养。

一般来说，地理素养表现在以下几个方面：地理学习行为、地理学习态度以及地理学习目的等。

地理素养的构成主要包括地理知识、地理方法、地理能力、地理观点等构成要素。

这些关于学科素养的讨论，为认识和理解“历史素养”提供了很好的“他山之石”。

那么，“历史素养”应该怎样定义，它的主要内涵又是什么呢？三、历史素养释义从词源、释义的角度，对“素养”一词有多种解释。

一是指修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。

二是指平时所供养。

三是指素质与教养，即养成的正确的待人处世态度。

四是指平时所养成的良好习惯，等等。

这里的“素”，不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等；“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。

这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。

因此，在中学教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，不是“额外负担”或“多此一举”，而是分内之事和不可推卸的职责。

素养的培养不是空泛的，它必须与具体知识的灌输，具体能力和特定的思维方法的培养相结合，通过诸多具体的事例和反复的专门训练而获得一定程度的积累，才能有的放矢，立竿见影。

这就是为什么素养一定和学科联系在一起的原因。

当然，尽管我们可以泛泛地说“人文素养”“科学素养”“艺术素养”，等等，但它们也都是由一个个学科素养集合融汇而成的。