初中物理学生分组实验教学策略

浅谈初中物理学生分组实验教学策略一、初中物理学生分组实验的重要性物理学是一门以观察和实验为基础的自然科学。

学生分组实验教学则是物理教学中极为重要的组成部分，它是最能提高学生学习积极性和兴趣的教学形式之一，在物理学的发展过程中一直起着十分重要的作用。

学生分组实验教学不仅辅助了物理课堂教学，更重要的是它是培养学生创造性思维与探究能力的第二课堂。

物理的学科特点决定了它的教学方式的独特性，而学生分组实验教学则能更好地体现物理教学的实践性和科学探索性。

二、初中物理学生分组实验的教学现状在物理分组实验教学中，很多教师因为怕麻烦，把由学生亲自动手探究的分组实验变成以教师为主角的演、讲实验。

即使他们让学生去做分组实验，也是为了完成教学任务，根本谈不上拓展学生的思维，创造性地进行实验教学。

实验结束后教师也不总结，不进行能力考查和评价，挫伤了学生做实验的积极性。

由于教师对分组实验不重视，导致学生对分组实验更不重视。

学生在实验前不进行预习不认真听教师讲实验的要求和注意事项；在实验中不明确该实验的实验目的，更不能根据实验名称列出所需要的实验器材，不清楚实验步骤和实验中需要记录的数据；实验操作经常是凭着感觉做，经常忘记或根本不懂记录需要测量的实验数据。

就算偶尔能把实验数据记录完整，实验完后也不懂得处理实验数据，从而得不出正确的实验结论，更不能写出规范的实验报告。

总的来说，学生对分组实验显得较为生疏，反映出学生的实验能力较差，学习实验的信心、兴趣不足，分组实验教学的效果不佳，分组实验教学的目标难以达到，导致学生中考实验题丢分严重。

三、提高初中物理学生分组实验教学效率的策略1.实验前教师应先“讲”好实验的每一个思维环节这里的“讲”实验并不是指教师先向学生示范一次实验，然后让学生照着模仿一遍，而是指学生通过预习，整体把握实验的思路和模式后，再在教师引导下明确每一个环节的具体内容。

对实验中可能出现的普遍问题，实验前教师应通过“讲”进行适当引导，消除每一环节的学习障碍，突破难点，同时使学生更清晰地整体把握实验的思路，确保实验成功率。

例如，比较不同物质的吸热本领（比热容）的实验。

根据往届的教学经验，学生普遍认为比热容是初中物理中最抽象的概念。

如果教师在实验前没有通过“讲”进行引导，学生在以后的学习中对这个概念的掌握会非常困难。

所以在学生做该实验前教师应该根据学生的认知特点多问一些“为什么”，比如：（1）实验时要用两个完全一样的烧杯和酒精灯，这是为什么？如果酒精灯的火力大小不同，对实验会有什么样的影响？如果两烧杯的大小不同，对实验的结果又会有什么样的影响？很多学生做实验时对桌面上的器材常常是直接拿来用，很少会留意观察和思考。

在这个实验中教师如果不提前“讲”上述的问题，学生很容易就忽略了实验中很重要的控制变量法，很难养成严谨的实验思维习惯。

（2）教材中要求实验时用酒精灯同时给水和砂石加热，且加热相同的时间，这样做的目的是什么？实验中加热时间的长短表示什么意思？这个问题在实验前教师也必须“讲”。

因为按照以往的经验，很多学生做实验时都是先点燃一个酒精灯给某杯物体加热，然后再接着点燃另一个酒精灯给另一杯物体加热。

这样的话就没办法控制两杯物体吸收的热量相同，导致实验错误。

教师通过提前“讲”这些问题，不但可以让学生深刻认识到实验中时刻要注意到控制变量才不导致实验错误，还能使他们认识到如果两杯物体加热的时间不一样，说明了什么问题，培养学生学会迁移、灵活应变的能力。

（3）实验中该观察水和砂石的温度还是观察其变化的温度？学习中学生很容易将“温度”和“变化的温度”这两个概念混淆，很多学生以为这两个概念表达的是同一个意思。

因此他们做实验时只想到加热一段时间后观察温度计的示数，而没想到加热前必须先记下水和砂石的初温分别是多少。

在该实验中，单看温度的高低是没有意义的，学生要研究的是水和砂石的温度变化情况，如果不记录加热前的初温，实验的操作就会出现错误。

因此这个问题也是教师在实验前必须“讲”的。

只有教师在实验前先“讲”，学生才会比较容易理解“温度”和“变化的温度”这两个概念的不同，才会知道在实验时该如何操作和观察，实验后该如何处理实验数据，该如何比较实验数据来得到实验结论。

实验前教师通过多问几个“为什么”，引起学生对实验的重点和难点的重视，通过多问几个“为什么”让学生多体会思维的过程，多体会学习障碍是怎样消除的，多感受思维的力量、成功的喜悦。

教师实验前的“讲”除了能减轻学生的负担，还有助于加强他们实验后对知识的理解和掌握。

2.实验中教师要做好引导、巡查点拨和实验扩展工作，注重培养学生实事求是的科学态度建构主义教学观强调，教师要成为学生的引导者，所以教师教学时要针对实验现象点拨学生思维。

布鲁纳的发现学习理论建议，学生要在自主发现中去学习，所以又要放手让学生大胆探索，独立操作，使实验过程成为学生对知识发生和发展过程再实践、再探索、再体验、再发现的创造性活动。

例如，在做“探究欧姆定律”的实验时，在对常规班的实验教学中，本人按照常规的教学手段，先把实验电路图（如图1）板书在黑板上，然后用计算机把实物图（如图2）用导线一根线一根线按顺序连接示范给学生看，示范完后要求学生模仿把桌面的实物连接好。

由于是“照单抓药”，学生能比较顺利地完成探究电流与电压、电阻的关系，实验误差也比较小。

根据实验测量的数据，学生能够比较快速地总结出欧姆定律，从表面上看整节课的实验效果比较令人满意。

但在课后的练习中发现，很少学生能正确记住电路图并把它画出来，学生对在实验探究过程中到底应该是控制电流、电压还是电阻不变感到模糊不清，也不知道该怎么控制电压和电阻不变，就算知道是通过滑动变阻器来控制，也不清楚手在调节滑动变阻器时，眼睛应该观察哪里。

至于实验结论，刚做完实验时学生觉得很简单，也记得很清楚，但课后对电流和电压、电阻是成正比例还是反比例仍无法分清。

针对常规班实验教学中出现的问题，我在实验班的教学中本人对教学方法作出了调整。

刚开始上课时不直接给出电路图，而是先引导学生思考要探究电流和电压关系时，要控制哪个物理量不变。

因为学生在这之前学过的电学物理量只有电流、电压和电阻三个，所以他们通过教师的引导和结合以前在实验中经常用到的控制变量法，很容易想到要探究电流和电压关系，就应该控制电阻不变。

学生悟明方法后，在探究电流和电压关系时，不用教师提示就会知道是控制电阻不变，懂得了方法的迁移。

待学生明白了控制变量法的应用后，可引导学生怎样控制电阻不变，学生根据已有的电学知识很快想到用同一个定值电阻就可以保持电阻不变。

接着再引导他们思考测电流和电压分别要用到什么仪器，这些仪器应该怎样连接在电路中。

通过上述的引导，电路图中最重要的部分学生已经能够画出来，这时再引导学生思考一个基本电路应包括哪些基本组成部分。

因为实验前不久刚学了基本电路的组成，所以学生很快就想到电路中应添加电源和开关。

本人按学生的思路把他们想到的电路图画到黑板上，再引导他们观察电路图有什么不足的地方，应该如何改进。

经提醒，细心的学生马上发现了问题，如果按照他们自己设计的电路，只能测量一组实验数据，不符合多次测量的实验原则。

待学生自己发现问题后，再引导他们思考如何才能做到多次测量。

由于刚学了滑动变阻器不久，所以学生也很快想到了在电路中再串联一个滑动变阻器。

通过教师的一层层引导，学生终于能通过自己的理解设计出一个正确的电路图。

经过教师的引导和自己的思考发现，学生除了加深了对控制变量法的应用和由于推导理解而深刻记住了实验电路图外，还在发现学习中获得了成就感，提高了兴趣。

由于尝到了甜头，他们在以后的学习中也会自然而然地用到这种实验推理方法，在学习中主动思考，主动发现。

因为实验电路图是学生根据自己已有的知识设计出来的，所以接下来的实验操作对他们来说难度就降低了很多。

实验过程中，教师要做好巡查和点拨工作，及时发现和纠正学生在实验操作中的困难、错误和不规范，引导困难学生做好实验，帮助他们树立做好实验的信心。

对于每个小组在实验中出现的问题，教师一定要及时指导，绝不能视而不见，不然会浪费学生的宝贵时间，更会打击学生做实验的积极性。

在实验指导过程中，很多时候物理教师一个人忙不过来，这时就要学会充分发挥物理实验员的协助作用。

当学生做了一会实验，慢慢摸清了实验过程和操作方法后，会容易产生无趣和轻视的心理。

这时教师可以在原来的实验基础上适当地增加些内容来扩展实验，开阔学生视野的同时让他们的脑子能随时动起来。

如在上述探究电流和电阻的关系实验中，当学生非常熟悉了是通过调节滑动变阻器来保持定值电阻两端的电压不变时，教师可以交给学生一个新任务：思考一下当定值电阻由5ω换成10ω再换成15ω时，要保持定值电阻两端的电压不变，在调节滑动变阻器时，滑动变阻器的电阻是变大还是变小了？在实验中会发现什么规律？当学生接到了新的任务，他们的兴趣又会被激发起来。

这样不但可以调动学生的积极性，培养他们多观察、多动脑的好习惯，还可以扩展课本的知识，增加学生的知识面。

在实验探索过程中，会出现部分学生自以为是、好胜心强，为了早点做完实验，随意篡改实验数据，甚至拼凑实验结果来抢先得出实验结论的现象。

这时教师必须要求学生坚持实事求是的态度，要尊重事实，忠于数据，以“实践是检验真理的唯一标准”作准绳。

那种凑改实验结果，弄虚作假的作风是绝不允许的。

在实验出现了误差，特别是较大的误差后，教师一定要及时引导学生认真讨论，分析误差产生的原因。

教师在教学中要以身作则，随时注意因势利导，使学生逐步形成一种严肃认真、一丝不苟的学风。

3.实验后让学生重述一遍实验语言是思维的外壳，要让学生对实验本身的理解明确化，从意识下层面进到意识上层面，这就要求学生能用语言把它表述出来。

学生通过预习和讨论，教师“讲”实验，再通过自己动手去探究，对实验基本上已经有了整体的了解，这时要求学生按照实验思维的过程，逐一“说”清每一思维环节的具体内容、难点及应注意的问题和技巧等。

如果学生能把整个实验“说”清楚，说明整个实验已经“装”在学生心中，学生探究的目的已经达到，这为学生在以后的分组实验中增强了信心。

但现实中真正能把整个实验“说”清楚的学生其实少之又少，他们在“说”的时候或多或少都会存在一些错误或漏洞。

所以这个阶段教师的作用主要是对学生的“说”评价，对他们的“说”进行“挑”毛病，帮助学生完善他们的“说”，让学生明白在做实验时自己最应该注意的问题和自己最容易出错的地方在哪里。

例如，比较不同物质的吸热本领（比热容）的实验。

在实验结束后，教师要求学生从头开始“说”一次实验时，学生基本上都忘记了在加热前要先记录水和砂石的初温，他们记录的都是加热一段时间后水和砂石的温度而不是升高的温度。

这时教师就要在他们边“说”的过程中边给他们纠正和完善。